Lehren und Lernen mit und über Medien im Sportunterricht

Digitale Medien¹ besitzen zunehmend eine zentrale Bedeutung in Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen (u. a. Spanhel, 2021; mpfs, 2022). In diesem Zusammenhang ist es eine allgemeinbildende Aufgabe von Schulen, medienpädagogische Fragestellungen systematisch aufzugreifen, um Schule einerseits nicht als analogen Gegenentwurf zur Lebensrealität von Schüler*innen zu gestalten und sie andererseits auf eine mündige Teilhabe an einer durch Digitalisierung geprägten Welt vorzubereiten.

Medienpädagogische Fragestellungen im Kontext von Schule und Unterricht können unter den Perspektiven eines Lehrens und Lernens mit und über Medien subsumiert werden (u. a. Tulodziecki, Herzig, & Grafe, 2021; Rummler, Koppel, Aßmann, Bettinger, & Wolf, 2020). Das Lehren und Lernen mit Medien konzentriert sich dabei auf mediendidaktische Fragestellungen, also insbesondere darauf, wie digitale Medien lernförderlich in den Unterricht integriert werden können. Damit einhergehende Mehrwerte beschreiben Heinen und Kerres (2017, S. 133) unter anderem in der Unterstützung selbstgesteuerter Lernprozesse und kooperativer Szenarien sowie in der Gestaltung flexiblerer Angebote hinsichtlich einer Individualisierung von Lernangeboten. Demgegenüber zielt das Lehren und Lernen über Medien auf die Wahrnehmung von Erziehungs- und Bildungsaufgaben ab (Tulodziecki et al., 2021). Dahingehend benennen Tulodziecki et al. (2021, S. 199) „ein sachgerechtes, ein selbstbestimmtes, ein kreatives und ein sozial verantwortliches Handeln als Zielperspektiven für die Bildung in einer von Medien mitgestalteten Welt“. Um dies zu ermöglichen, sollten unterrichtliche Bemühungen „nicht nur auf das unterrichtliche Lernen mit Medien im Sinne einer Gerätenutzung oder auf die Vermittlung bestimmter Fähigkeiten oder Fertigkeiten zum Mediengebrauch“ (Bastian, 2017, S. 149) ausgerichtet sein. Vielmehr müssen Lehrkräfte den Lernenden z. B. auch (negative) Einflüsse von Medien verdeutlichen oder sie dazu anleiten, Medienangebote und -beiträge kritisch zu beleuchten (dazu ausführlich Tulodziecki et al., 2021).

Aus bildungspolitischer Sicht zeigt sich die Relevanz medienpädagogischer Zielsetzungen in der Schule nicht zuletzt an milliardenschweren Investitionen wie dem „DigitalPakt Schule“ (BMBF, 2019) und entsprechenden Strategiepapieren (z. B. KMK, 2016). Zwei zentrale Zielsetzungen der Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ der Kultusministerkonferenz (KMK) für den Bereich Schule sehen die Implementation digitaler Lernumgebungen und die Berücksichtigung von überfachlichen Medienkompetenzbereichen als integrativen Bestandteil aller Fächercurricula vor (KMK, 2016). Damit greift dieses Strategiepapier wesentliche zuvor beschriebene medienpädagogische Bereiche eines Lehrens und Lernens mit und über Medien auf.

Medienpädagogische Ziele und Inhalte sollten innerhalb der Implementation in Schule und Unterricht in enger Verzahnung zur programmatischen Grundlegung des Faches gedacht werden (dazu GFD, 2018, S. 4).² Im Sportunterricht in Deutschland ist dies geprägt durch das Konzept des Erziehenden Sportunterrichts, das nach wie vor sowohl in der curricularen als auch in der fachdidaktischen Diskussion eine wichtige Rolle spielt (u. a. Ruin, 2021; Stibbe, 2013).³ Das Konzept wird durch den Doppelauftrag als allgemeine Zielsetzung bestimmt (u. a. Stibbe, 2016). Hierbei geht es in bildungstheoretischer Sicht um relationale Bildung, bei der Bewegungsbildung (Erziehung zum Sport) und Allgemeinbildung (Erziehung durch Sport) eine einheitliche Aufgabe mit dem Ziel darstellen, bei Heranwachsenden eine Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit anzubahnen (Prohl, 2012). Möglichkeiten einer Verzahnung von fachdidaktischen und medienpädagogischen Zielen wurden bereits in theoretisch-konzeptionellen Beiträgen (u. a. Greve et al., 2020a; Meier & Ruin, 2021; Vogt, Rehlinghaus, & Klein, 2019) sowie in mediengestützten Unterrichtsinterventionen (u. a. Greve et al., 2020b; Thumel et al., 2020) aufgezeigt. So beschreiben Meier und Ruin, (2021) z. B. vielfache Potenziale einer Thematisierung digitaler Medien im Rahmen mehrpespektivischer Zugänge im Fach Sport, indem z. B. digitale Tools nicht nur zur Erfassung sportlicher Parameter zur Verbesserung der konditionellen Leistungsfähigkeit (Lehren und Lernen mit Medien) genutzt werden, sondern auch hinsichtlich des vermittelten – im Kontext pädagogischer Überlegungen verkürzten – Gesundheitsverständnisses kritisch mit den Schüler*innen analysiert werden (Lehren und Lernen über Medien; ebd., S. 14).

Eine aktuelle Analyse curricularer Vorgaben für das Fach Sport (Meier & Poweleit, 2023) zeigt jedoch, dass sich fachspezifische Curricula überwiegend auf das Lehren und Lernen mit Medien konzentrieren. Insgesamt weniger Berücksichtigung findet das Lernen über Medien und damit eine kritisch-reflexive Sicht auf Medien. Wie bereits aufgezeigt, sollte jedoch im Sinne einer umfassenden Inszenierung oben beschriebener medienpädagogischer und fachdidaktischer Aufträge auch im Sportunterricht eine gleichberechtigte Akzentuierung der Perspektiven eines Lehrens und Lernens mit und über Medien erfolgen (u. a. Greve et al., 2020a).

Für den Transfer von bildungspolitisch geforderten Innovationen [hier: medienpädagogischer Aufgaben] in die pädagogische Praxis schreibt Gräsel (2011) Lehrkräften eine wichtige Rolle zu. So könne die Bereitschaft von Lehrkräften eine Innovation zu realisieren beispielsweise dadurch beeinflusst werden, ob sie „die Bedeutsamkeit bzw. den Vorteil der Maßnahme“ (ebd., S. 11) erkennen. Für eine konstruktive Bearbeitung medienpädagogischer Aufgaben im Schulsport erscheinen Sichtweisen⁴ von Sportlehrkräften daher von großer Bedeutung. Insofern stellt der vorliegende Beitrag eben jene Sichtweisen mit Hilfe einer Interviewstudie mit Sportlehrkräften in den Fokus des Erkenntnisinteresses.

Ein umfassendes Review von Jastrow, Greve, Thumel, Diekhoff, und Süßenbach, (2022) zeigt auf, dass bislang empirische Untersuchungen im Kontext medienpädagogischer Aspekte im Sportunterricht überwiegen, die den Effekten von digitalen Medien auf die körperliche Aktivität, Motivation und motorischen Fähigkeiten von Schüler*innen nachgehen. Das Review zeigt ebenso auf, dass dagegen Sichtweisen handelnder Akteur*innen im Sportunterricht seltener im Fokus des Forschungsinteresses stehen.

Für die vorliegende Studie ist dabei insbesondere empirisches Wissen über Sichtweisen von Sportlehrkräften von Interesse. Grundlegend zeigt hier eine in 2019 im deutschsprachigen Raum durchgeführte Interviewstudie von Roth (2022a), dass Sportlehrkräfte in Nordrhein-Westfalen eine gewisse Skepsis gegenüber dem Einfluss der Digitalisierung auf Schüler*innen äußern. So weisen die 16 befragten Lehrkräfte darauf hin, dass mit der Nutzung digitaler Medien ein „Realitätsverlust“ (ebd., S. 235) von Schüler*innen verbunden sei. Gleichzeitig stehen für die Lehrpersonen Bewegungsmangel und motorische Defizite in enger Verbindung mit dem Medienkonsum von Kindern und Jugendlichen (Roth, 2022a, S. 238). In einer anderen Studie rekonstruiert Roth (2022b) metaphorische Konzepte von Sportlehrkräften im Zusammenhang mit der Digitalisierung. Die rekonstruierten Konzepte weisen ebenfalls auf eine große Zurückhaltung gegenüber „digitalisierungsbezogenen Transformationsprozessen“ im Allgemeinen und den Potenzialen von digitalen Medien im Sportunterricht im Speziellen hin (ebd., S. 198).

Im Vergleich zu den wenigen deutschen Studien (Roth, 2022a, b; Rehlinghaus, 2023; Kretschmann, 2015) liegen im internationalen Raum deutlich mehr Untersuchungen vor, die sich mit Sichtweisen von Lehrkräften auf digitalen Medien im Sportunterricht beschäftigen (u. a. Hill & Valdez-Garcia, 2020; Tou, Kee, Koh, Camiré, & Chow, 2020; Rojo-Ramos et al., 2020; Koh, Tan, Camiré, Paculdar, & Chua, 2021; Marttinen, Landi, Fredrick, & Silverman, 2020). Die Ergebnisse in den unterschiedlichen Ländern zeichnen hier allerdings kein einheitliches Bild. So deuten die Ergebnisse von Rojo-Ramos et al. (2020) aus einer quantitativen Studie mit spanischen Sportlehrer*innen beispielsweise darauf hin, dass vor allem jüngere Lehrkräfte digitale Medien in ihren Unterricht einbeziehen (ähnlich Lupton, 2021, bei australischen Sportlehrkräften). Tou et al. (2020) kommen hingegen in ihrer schriftlichen Befragung mit Lehrkräften aus Singapur zur Erkenntnis, dass berufserfahrenere Lehrkräfte eine größere Akzeptanz gegenüber digitalen Medien besitzen als ihre jüngeren Kolleg*innen.

Was Chancen und Grenzen des Einsatzes digitaler Medienangebote im Sportunterricht betrifft, deutet sich studienübergreifend eine ambivalente Sichtweise von Sportlehrer*innen an. Die Interviewten schreiben dem mediengestützten Sportunterricht durch den lebensweltlichen Bezug ein motivationsförderndes Potenzial zu (u. a. Rehlinghaus, 2023; Lupton, 2021; Marttinen et al., 2020). Zugleich befürchten sie, dass Schüler*innen durch den Einsatz digitaler Medien vom Unterrichtsgeschehen abgelenkt werden könnten (u. a. Lupton, 2021). Weiterhin sehen die Befragten in der videogestützten Bewegungsanalyse einen besonderen Mehrwert digitaler Medien (u. a. Koh et al., 2021; Lupton, 2021), verweisen dabei aber auch auf die Notwendigkeit unmittelbarer Körpererfahrungen (Lupton, 2021). Eine ambivalente Sichtweise zeigt sich ebenso im Hinblick auf den Einfluss digitaler Medien im Rahmen der Unterrichts- und Bewegungszeit. Demzufolge äußern Lehrkräfte zum einen, dass mobile Endgeräte vor allem einen erhöhten Aufwand mit sich bringen, deren Berücksichtigung im Unterricht zur Reduktion der Bewegungszeit von Schüler*innen führe (u. a. Koh et al., 2021; Lupton, 2021), zum anderen aber Bewegungszeit gewonnen werden könne, wenn z. B. theoretische Inhalte durch digitale Medienangebote aus dem Unterricht ausgelagert (Sargent & Casey, 2020), längere Erklärphasen der Lehrkraft durch Erklärvideos komprimiert oder durch digitale Tools die Unterrichtsorganisation ökonomischer gestaltet werden können (Koh et al., 2021). Eine der größten Herausforderungen in der Realisierung eines mediengestützten Sportunterrichts stellt für viele Lehrkräfte jedoch die fehlende digitale Infrastruktur dar (u. a. Hill & Valdez-Garcia, 2020; Rehlinghaus, 2023; Villalba, Gonzáles-Rivera, & Díaz-Pulido, 2017; Marttinen, 2020).

Hinsichtlich der Inszenierung eines mediengestützten Sportunterrichts gibt es bislang nur wenige empirische Befunde. Aus überwiegend internationalen Studien lässt sich ableiten, dass Lehrkräfte digitale Medien vor allem zur Unterstützung des Bewegungslernens nutzen, indem Apps wie Coach’s Eye zur Aufzeichnung und Analyse von Bewegungen genutzt werden (u. a. Koh et al., 2021; Sargent & Casey, 2020; Lupton, 2021). Studien zum Distanzlernen im Sportunterricht (Rehlinghaus, 2023; Mercier et al., 2021) ist zu entnehmen, dass Lehrende von einem Einsatz digitaler Medien zur Aufrechterhaltung des Sportunterrichts berichten. Dafür nutzten Lehrkräfte beispielsweise im Internet verfügbare Lernvideos, um ihre Schüler*innen im Distanzunterricht zu kleineren Geschicklichkeits- und Koordinationsübungen anzuleiten.

So lässt sich bilanzieren, dass empirische Ergebnisse zu Sichtweisen von Sportlehrkräften auf einen mediengestützten Sportunterricht vor allem für den internationalen Raum vorliegen. Die wenigen empirischen Erkenntnisse aus Deutschland stammen dabei auch aus Interviewstudien, welche vor bzw. während der Pandemie (u. a. Rehlinghaus, 2023, Roth, 2022b) durchgeführt wurden. So erscheint es notwendig, das empirische Wissen, insbesondere nach den Erfahrungen aus dem Distanzunterricht, in dem digitale Medien eine wichtige Rolle gespielt haben, zu erweitern und dabei auch Sichtweisen von Sportlehrkräften hinsichtlich ihrer Inszenierung medienpädagogischer Aufgaben (Lehren und Lernen mit und über Medien) in den Fokus zu rücken. Daher soll im vorliegenden Beitrag folgenden zwei Forschungsfragen nachgegangen werden:

Flick, von Kardorff, und Steinke (2013, S. 14) heben den Anspruch qualitativer Forschungsansätze hervor, die „Lebenswelten von ‚innen heraus‘ aus der Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben“. Insofern wurden in der Studie qualitative Interviews genutzt, um die Sichtweisen von Sportlehrkräften auf medienpädagogische Aspekte im Sportunterricht zu rekonstruieren, die für die Implementation dieser bildungspolitischen Aufgabe von großer Bedeutung sind. Zugleich wird aber auch deutlich, dass mit diesem Forschungszugang im Sinne von Flick et al. (2013) kein „Status quo“ der Inszenierung medienpädagogischer Aufgaben dargestellt werden kann.

Vor diesem Hintergrund wurden leitfadengestützte Einzelinterviews (dazu Misoch, 2019) mit nordrhein-westfälischen Lehrkräften von Gesamtschulen und Gymnasien (N = 20) geführt. Die Interviews wurden im Zeitraum Juli bis Dezember 2022 digital über eine Videokonferenzplattform geführt und aufgezeichnet. Die Auswahl der Stichprobe (Tab. 1) erfolgte entlang der soziodemografischen Kriterien Alter, Geschlecht, Berufserfahrung, Schulform, Regierungsbezirk und Zweitfach. In Anlehnung an die Statistik zur Lehrer*innenschaft in Nordrhein-Westfalen (MSB NRW, 2021) weist die Stichprobe einen etwas größeren Anteil an weiblichen Lehrkräften und Gymnasiallehrkräften auf. Dadurch sollte eine gewisse Vielfalt der Lehrer*innenschaft in NRW zumindest näherungsweise abgebildet werden. Die Lehrkräfte (w = 11; m = 9) wurden über ihre dienstlichen E‑Mail-Adressen und Kontakte von bereits interviewten Lehrkräften akquiriert. Die Befragung wurde nach 20 Interviews unter Berücksichtigung der oben genannten soziodemografischen Kriterien und aus arbeitsökonomischen Gründen abgeschlossen.

Das Durchschnittsalter der interviewten Sportlehrkräfte liegt bei 39,2 Jahren, die durchschnittliche Berufserfahrung bei 11,7 Jahren. Insgesamt sind nahezu alle Zweitfächer und unterschiedliche Regierungsbezirke in Nordrhein-Westfalen vertreten. Die Interviews dauerten im Schnitt 46,6 min.

Das Erhebungsinstrument wurde in zwei Probeinterviews getestet und für die Hauptphase leicht modifiziert (u. a. Misoch, 2019). In einer Einstiegsphase wurden die Befragten zu Vorerfahrungen mit digitalen Medien im privaten Bereich interviewt. In der Hauptphase der Interviews folgten Fragen darüber, welche Möglichkeiten der Inszenierung medienpädagogischer Aufgaben sie im Sportunterricht sehen und welche Chancen und Grenzen sie darin wahrnehmen.⁵

Die Ergebnisse wurden mit Hilfe des Tools Amberscript zunächst automatisiert transkribiert, anschließend manuell in Anlehnung an Dresing und Pehl (2018) bereinigt und anonymisiert. Um eine systematische Analyse des Datenmaterials zu ermöglichen, erfolgte die Auswertung der Daten mittels eines deduktiv-induktiven Vorgehens in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022). Die deduktiven Kategorien leiten sich dabei aus dem theoretischen Wissen (Kelle & Kluge, 2010) zur Inszenierung⁶, Chancen und Grenzen eines Lehrens und Lernens mit und über Medien ab. Daran anschließend wurden die induktiven thematischen Kategorien über eine fokussierte Zusammenfassung am Material gebildet. Die Kategorienbildung orientierte sich an festen Codierregeln, Ankerbeispielen und Code-Beschreibungen, die in einem Codierbuch zusammengefasst wurden (Kuckartz & Rädiker, 2021). Die Überprüfung der Güte des Kategoriensystems (Tab. 2) erfolgte jeweils parallel durch zwei wissenschaftliche Mitarbeitende anhand einer Grobcodierung innerhalb eines ersten Codierdurchgangs und einer Feincodierung im zweiten Durchgang. Über wenige Abweichungen der Kategorienzuordnungen wurde abschließend in Anlehnung an das konsensuelle Codieren (dazu u. a. Guest, MacQueen, & Namey, 2012) mit einem weiteren wissenschaftlichen Mitarbeiter der Arbeitsgruppe entschieden.

Im Folgenden werden wesentliche Ergebnisse der Studie vorgestellt, die sich auf die Aussagen der Lehrkräfte zu Chancen und Grenzen sowie zur Inszenierung eines Lehrens und Lernens mit und über Medien im Sportunterricht konzentrieren.

Ähnlich wie in anderen Studien mit Lehrkräften (u. a. Rehlinghaus, 2023; Lupton, 2021) oder Fachleiter*innen (Rehlinghaus, Sarwari & Poweleit, 2024), offenbaren auch die vorliegenden Ergebnisse ambivalente Sichtweisen von Sportlehrkräften auf medienpädagogische Aufgaben. So nehmen viele Interviewte einen mediengestützten Sportunterricht durch einen lebensweltlichen Bezug als motivationsfördernd wahr, sehen in digitalen Medien aber gleichzeitig einen Ablenkungsfaktor vom Unterrichtsgeschehen im Fach Sport, den sie als bewusstes Gegengewicht zum mediatisierten Alltag der Kinder und Jugendlichen begreifen. Insgesamt scheinen allerdings allgemein bekannte Mehrwerte mediengestützter Lernarrangements wie der Förderung eines selbstgesteuerten Lernens durch von den Schüler*innen durchgeführten Bewegungsanalysen oder mehr Möglichkeiten in der Gestaltung individualisierter Lernangebote z. B. durch den Abruf digitaler Lernmaterialien für die Lehrkräfte bereits erfahrbar (dazu Heinen & Kerres, 2017).

Hinsichtlich der Inszenierung medienpädagogischer Aufgaben zeigt sich in den Interviews, dass nahezu alle Lehrkräfte von ersten eigenen Unterrichtserfahrungen berichten können. So weisen die Erzählungen der Interviewten doch im Kern daraufhin, dass der Sportunterricht hier keinesfalls mehr als „analoge Blase“ (Wendeborn, 2019, S. 11) angesehen werden kann. Im Fokus eines Lehrens und Lernens mit Medien im Sportunterricht erweist sich in den Interviews besonders die Analyse und Demonstration von Bewegungen (ähnlich Koh et al., 2021; Lupton, 2021) als bedeutsam, die für viele Interviewte häufig mit einer Förderung der Selbstständigkeit von Schüler*innen verbunden ist. Damit geht jedoch die Gefahr einher, dass ein solcher Einsatz digitaler Medien ein enges, fachkulturell tradiertes Unterrichtsverständnis begünstigt, das sich einseitig an normierten Bewegungs- und Technikleitbildern häufig weltbester Athlet*innen orientiert und sich damit – zumindest tendenziell – auf die Verbesserung der körperlich-motorischen Leistungsfähigkeit der Schüler*innen konzentriert (dazu u. a. Ruin & Stibbe, 2016; Meier & Stibbe, 2023).

In der Vorstellung, digitale Medien überwiegend nur als Werkzeuge zur Optimierung der sportlichen Leistungsfähigkeit der Schüler*innen zu nutzen, spiegeln sich (bekannte) fachkulturelle Vorstellungen von Sportlehrkräften wider (dazu Ernst, 2018; Poweleit, 2021). Dazu passen auch Aussagen zahlreicher Lehrkräfte, die befürchten, mit dem vermehrten Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht könne die Bewegungszeit zu stark eingeschränkt werden. Insbesondere wenn digitale Medien jedoch der Verbesserung sportmotorischer Fertigkeiten dienen, halten viele Lehrkräfte ihren Einsatz für gerechtfertigt. Dementsprechend solle die Reflexion über Medien im Sportunterricht nach Ansicht der meisten Befragten nachrangig behandelt und/oder anderen Fächern überlassen werden. Damit scheint sich Wendeborns (2019, S. 11) Vermutung, dass der Sportunterricht hinsichtlich der Digitalisierung zum Erhalt einer intensiven Bewegungspraxis offenbar von einer „schützenden Barriere“ (ebd., S. 11) umfasst wird, zumindest in Teilen zu bewahrheiten.

In diesem Sinne zeigt sich bei der Mehrzahl der Befragten – analog zur Verkürzung der Perspektive eines Lehrens und Lernens über Medien in bildungspolitischen Vorgaben (Bastian, 2017; Meier & Poweleit, 2023) – eine tiefe Skepsis gegenüber eines kritisch-reflexiven Umgangs mit Medien in der unterrichtlichen Praxis. Dafür verantwortlich scheint neben fachkulturell-konzeptionellen Überzeugungen, einer wahrgenommenen Überfrachtung unterrichtlicher Aufgaben und schlechten infrastrukturellen Rahmenbedingungen häufig auch ein fehlendes Wissen darüber, wie eine kritisch-reflexive Thematisierung von digitalen Medien inszeniert werden kann. So überrascht es kaum, dass die Perspektive eines Lehrens und Lernens über Medien in den Berichten der Interviewten über die Inszenierung häufig auf ein funktionales Wissen über digitale Medien (z. B. über die Bedienung von iPads oder Apps) reduziert wird. Daneben gibt es nur wenige Lehrkräfte, die die Notwendigkeit einer kritisch-reflexiven Thematisierung z. B. über die Reflexion von in sozialen Medien vermittelten Körperidealen betonen.

Zukünftige Fortbildungsangebote, die die Lehrkräfte in den Interviews mehrfach gefordert haben, sollten also zum einen unterschiedliche Zielbereiche eines Lehrens und Lernens mit und über Medien aus medienpädagogischer Sicht aufzeigen (dazu Tulodziecki et al., 2021) und zum anderen Anknüpfungspunkte hinsichtlich fachdidaktischer Zielsetzungen im Kontext einer „Bewegungskultur der Digitalität“ (Wibowo, Genfeld, Hofmann, & Wolters, 2023, S. 151) ansprechen. Erste wissenschaftlich begleitete Unterrichtsinterventionen, in denen medienpädagogische und fachdidaktische Zielsetzungen im Einklang stehen, können dabei Mehrwerte aus der Sicht von Schüler*innen bereits belegen (u. a. Greve et al., 2020b).

Was Limitationen der Studie betrifft, sei auf die Zusammensetzung der Stichprobe verwiesen: So ist denkbar, dass Lehrkräfte in der Stichprobe wenig vertreten sind, die medienpädagogischen Inhalten und Zielen im Sportunterricht explizit kritisch gegenüberstehen, sich hierauf bezogen als nicht kompetent wahrnehmen und/oder sich bislang aufgrund fehlender digitaler Infrastrukturen an ihren Schulen noch nicht mit der Thematik auseinandergesetzt haben. Auch beziehen sich die Erkenntnisse lediglich auf Gymnasial- und Gesamtschullehrkräfte aus Nordrhein-Westfalen. Darüber hinaus ist zu bedenken, dass durch die Rekonstruktion der Sichtweisen nicht erkennbar wird, wie umfänglich digitale Medien im Sportunterricht der Befragten tatsächlich verwendet werden. Um dies zu untersuchen, sind weiterführende Unterrichtsbeobachtungen notwendig.

Im Beitrag wurden 20 Sportlehrer*innen anhand leitfadengestützter Einzelinterviews dazu befragt, wie sie die medienpädagogischen Perspektiven eines Lehrens und Lernens mit und über Medien im Sportunterricht inszenieren und welche Chancen und Grenzen sie darin sehen. Die auf bildungspolitisch-curricularer Ebene festgestellte Verkürzung der Perspektive eines Lehrens und Lernens über Medien spiegelt sich auch in den Aussagen der interviewten Lehrkräfte über deren unterrichtliche Praxis wider. Bei zukünftigen Überlegungen hinsichtlich medienpädagogischer Fragestellungen im Sportunterricht sollten somit auch die fachkulturellen Zielsetzungen von Sportlehrenden, insbesondere das Problem der vermeintlichen Vernachlässigung der Bewegungszeit, mitgedacht werden. Ähnlich wie bei der Fachdiskussion zur reflektierten Praxis (Serwe-Pandrick, Jaitner, & Engelhardt, 2023) scheint den interviewten Lehrkräften die Bedeutung und der Nutzen einer kritischen Auseinandersetzung sportlicher Phänomene in Bezug auf digitale Medien nicht umfassend bewusst zu sein. Zukünftig bedarf es weiterer Maßnahmen, um Sportlehrkräften die Bedeutung von (wertvollen) Reflexionsanlässen hinsichtlich eines Lehrens und Lernens über Medien zu verdeutlichen, die auch im Einklang mit dem Konzept des erziehenden, mehrperspektivischen Sportunterrichts stehen. Dazu ist es notwendig, die Perspektive in exemplarischen Unterrichtsvorhaben stärker zu berücksichtigen. Gleichzeitig sollte auch der Sportunterricht bei infrastrukturellen Maßnahmen mitbedacht werden, damit Lehrkräfte, wie in der KMK-Strategie (2016) gefordert, vielfältige digitale Lehr- und Lernformate im Sportunterricht inszenieren können.