Hintergrund
Schulen mussten sich in den Jahren der Coronapandemie an die veränderten Bedingungen anpassen – mit Folgen für Schulkinder, Eltern1 und Lehrpersonal [29]. Während das Distanzlernen und andere pandemiebedingte Maßnahmen für alle betroffenen Schulkinder eine einprägsame Erfahrung darstellten, befanden sich Schulkinder der 5. Klasse2 nach dem Wechsel zur weiterführenden Schule in Zeiten der Coronapandemie in einer besonders herausfordernden Lebensphase.
Allgemein wird der Übergang an die weiterführende Schule in der Lebenslauf- und schulischen Transitionsforschung als kritisches Ereignis bezeichnet [7], an welchem sich ge- oder misslingende Schulkarrieren von Schulkindern manifestieren können [6, 9]. Diese Übergänge sind durch Veränderungen des (sozialen) schulischen Umfelds gekennzeichnet und gehen meist mit Anpassungsaufgaben (u. a. durch den Verlust stabiler Beziehungen mit bisherigen Mitschüler*innen und Lehrpersonal, andere Zeit- und Unterrichtsstrukturen und neue Lehr-Lern-Methoden [12, 27, 38]), aber auch Entwicklungs- und Lernchancen einher [26]. Die Bewältigung des Ereignisses Übergang bedingt, ob der Wechsel als kritisches Ereignis wahrgenommen wird. Dazu gehört bspw. wie das Schulkind den Anforderungen begegnet, das Ereignis wahrnimmt, bewertet und bewältigt [7]. So kann eine positive Affektivität gegenüber der Auseinandersetzung mit kritischen Ereignissen die Bewältigung des Ereignisses erleichtern. Unterstützt werden kann die positive Affektivität z. B. durch Gleichaltrige [1, 4, 25], da positive Beziehungen dazu beitragen können, die Herausforderungen des Übergangs an eine weiterführende Schule abzumildern [4]. Jedoch kann eine negative Affektivität als ein Risikofaktor bei der Bewältigung des Übergangs wirken [7]. Insgesamt scheint sich jedoch ein Großteil der Schulkinder auf den Übergang zur neuen Schule zu freuen [21].
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Wohlbefinden wird kontextbezogen definiert, d. h. dass je nach Lebensbereich (bspw. Schule, Familie, Freunde) das Wohlbefinden unterschiedlich ausgeprägt sein kann [13]. Es existiert aufgrund der Heterogenität des Konzepts Wohlbefinden in unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen keine einheitliche Definition. Das schulische Wohlbefinden umfasst positive Komponenten (d. h. positive Gefühlshaltung gegenüber der Schule, Empfinden von Freude im Schulalltag, schulisches Selbstbewusstsein) und negative Komponenten (d. h. Sorgen, physische Beschwerden und soziale Probleme aufgrund bzw. in der Schule [15]). Weiterhin ist es von interpersonellen (u. a. Persönlichkeit, Lerngeschichte, Vorerfahrungen), affektiven (z. B. Stimmung, Gefühle und Empfindungen) als auch kognitiven (z. B. Einstellungen, Bewertungen wie bspw. Zufriedenheit) Komponenten sowie kontextuellen Gegebenheiten (Schul- und Unterrichtsqualität, soziale Beziehungen) abhängig [13, 15], wobei die genannten positiven Komponenten und Kognitionen gegenüber den negativen Komponenten und Kognitionen dominieren [15]. Zwar ist das Wohlbefinden kein Prädiktor für schulische Leistungen, jedoch – im Sinne einer Bildungsfunktion – eine notwendige kognitive und emotionale Grundlage, durch welche erfolgreiches Lernen möglich ist [14].
Die empirischen Befunde zum Wohlbefinden von Schulkindern fallen bislang heterogen aus [14, 18, 38]. Dies ist neben der unterschiedlichen Datenbasis, Methodik, Berücksichtigung unterschiedlicher sozioökonomischer und sozialer Hintergrundmerkmale darauf zurückzuführen, dass je nach betrachteten Komponenten des Wohlbefindens (d. h. bspw. je Lebensbereich) die Ergebnisse zum Wohlbefinden variieren. So zeigen bspw. Obermeier et al. [30] in ihrer Studie auf, dass bei der Betrachtung des Wohlbefindens als globales Konstrukt negative sowie positive Komponenten des Wohlbefindens gegeneinander aufwiegen. In der Studie von Hascher und Hagenauer [16] zum schulischen Wohlbefinden von Schulkindern werden u. a. geschlechtsspezifische Unterschiede deutlich. Im Vergleich zu Jungen weisen Mädchen eine positivere Einstellung zur und mehr Freude an der Schule auf, wobei Jungen ein positiveres schulisches Selbstkonzept aufweisen [16]. Im Gegensatz dazu zeigen Mädchen mehr Sorgen, soziale Probleme und physische Beschwerden als Jungen [16]. Die Studie von Hadjar und de Moll [11] legt dar, dass Jungen über ein geringeres subjektives Wohlbefinden als Mädchen verfügen, während Kaman et al. [20] zufolge Mädchen mehr Beeinträchtigungen im Wohlbefinden erfahren. Anderen Studien zufolge geben Mädchen eher eine geringere Lebenszufriedenheit an [31], aber auch ein höheres schulisches Wohlbefinden [38].
Hinsichtlich der Unterschiede zwischen Schulkindern unterschiedlicher Schulformen verdeutlichen Studien, dass Schulkinder, welche Schulen mit einem höheren Bildungsziel besuchen, ein höheres Wohlbefinden berichten [5, 16] bzw. Schulkinder an Schulen mit einem niedrigeren Bildungsziel ein niedrigeres subjektives Wohlbefinden im Vergleich zu Schulkindern an Schulen mit höherem Bildungsziel aufweisen [18]. Obermeier et al. [30] identifizieren in ihrer quantitativ angelegten Studie unterschiedliche Wohlbefindensprofile. Schulkinder, welche kein Gymnasium besuchen, lassen sich häufiger dem Wohlbefindensprofil „doubtful“ und „affected“ zuordnen als Gymnasialschulkinder. Beide Profile („doubtful“ und „affected“) zeichnen sich dadurch aus, dass sie im Vergleich zu dem Profil „high“ – welchem häufiger Gymnasialschulkinder zugeordnet werden können – eine geringere positive Einstellung gegenüber der Schule und ein niedrigeres akademisches Selbstkonzept aufweisen sowie weniger Spaß in der Schule haben. Zusätzlich wird im Profil „high“ von weniger sozialen Problemen oder Sorgen in der Schule berichtet [30]. Familiär-soziodemografische Faktoren wie Geschlecht und Bildungshintergrund der Eltern nehmen Ott [32] zufolge jedoch keinen Einfluss auf das schulische Wohlbefinden. Hadjar und de Moll [11] – welche zwischen subjektivem (psychischem) und physischem Wohlbefinden unterscheiden – zeigen, dass die soziale Herkunft in der Grundschule ebenso keinen Einfluss auf das subjektive Wohlbefinden in der Schule (erfasst durch die Lebens- und Schulzufriedenheit) hat. Im Gegensatz dazu beeinflusst die soziale Herkunft das physische Wohlbefinden (erfasst über die 4 Items Appetitlosigkeit, Übelkeit und Kopf- sowie Bauchschmerzen aufgrund der Schule) sowohl in der Grundschule als auch in der Sekundarstufe [11].
Die heterogenen empirischen Befunde zeigen sich auch in Studien, welche das Wohlbefinden während der Coronapandemie untersuchten. In einer quantitativen kanadischen Studie wurde ein geringeres Wohlbefinden von Schulkindern weiterführender Schulen in Form von Sorgen, Traurigkeit, sowie reduziertem Optimismus und geringerer Lebenszufriedenheit mit der Coronapandemie assoziiert [8]. Hingegen zeigten sich in einer Schweizer Studie aus Perspektive der Eltern keine Assoziation zwischen coronabedingten Schulschließungen und dem Wohlbefinden der Schulkinder [34]. Für das deutsche Bildungssystem deutet eine erste quantitative Studie darauf hin, dass sich die Coronapandemie von negativer Bedeutung für das subjektive Wohlbefinden von Grundschulkindern erweist [36]. So zeigt sich ein signifikanter Rückgang in der positiven Stimmung bei Grundschulkindern. Für die Lebenszufriedenheit und die Zufriedenheit mit Gleichaltrigen werden keine Unterschiede bei den befragten Schulkindern deutlich. Dieses Ergebnismuster zeigt sich unabhängig vom Geschlecht sowie dem sozioökonomischen Status der Schulkinder [36]. Dass die Pandemie von Bedeutung für die psychische Gesundheit – und somit auch das Wohlbefinden von Schulkindern in Deutschland unabhängig von Geschlecht und Alter war, konnte im Rahmen eines Rapid Reviews [35] aufgezeigt werden. Jedoch war anhand 39 einbezogener Publikationen nicht eindeutig erkennbar, ob etwaige Unterschiede hinsichtlich der psychischen Gesundheit (ein Teil davon das Wohlbefinden) von Schulkindern unterschiedlicher vulnerabler Gruppen durch die Pandemie verstärkt wurden [35]. Obgleich sich bspw. in einer Studie ein Rückgang der Lebensqualität – hier als ein Teil der positiven psychischen Gesundheit und synonym zum Wohlbefinden [35] – stärker bei Schulkindern, welche einer Risikogruppe angehören (u. a. Familie mit niedrigerer Bildung), während der ersten Pandemiewelle beobachten lies [33].
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Offen bleibt in bisherigen Studien allerdings, wie Schulkinder den Übergang an die weiterführende Schule während der Coronapandemie erlebten, welche Bedeutung dieser Übergang für das Wohlbefinden der Schulkinder differenziert nach Geschlecht hatte und ob sich etwaige Unterschiede zwischen den Schulformen zeigen. Ebenso wenig wurden dabei unterschiedliche Perspektiven, d. h. der Schulkinder, der Eltern und des Lehrpersonals, betrachtet.
Aufgrund der ausgeführten Desiderata verfolgt der Beitrag folgende Fragestellungen:
1.
Welche Erfahrungen berichten Schulkinder, Eltern und Lehrpersonal während des Übergangs von der Grund- zur weiterführenden Schule in Zeiten der Coronapandemie in Hinblick auf das Wohlbefinden der Schulkinder differenziert nach Geschlecht?
2.
Welche schulformspezifischen Unterschiede im Wohlbefinden von Schulkindern zeigen sich nach dem Übergang an die weiterführende Schule in Zeiten der Coronapandemie?
Material und Methode
Mittels eines qualitativen Studiendesigns wurden im Rahmen der TransWohl-Studie (Laufzeit: 10/20220 bis 12/2021) die subjektiven Erfahrungen und die Bedeutung des Übergangs für das Wohlbefinden aus der Perspektive der Schulkinder, Eltern und des Lehrpersonals in Hessen während der Coronapandemie untersucht. Die Gewinnung der Teilnehmenden erfolgte über ein selektives Sampling nach unterschiedlichen Schulformen in Hessen (d. h. mind. je ein Gymnasium, Gesamtschule, Haupt-, /Realschule und Mittelstufenschule) sowie anschließend einer Zufallsstichprobe (d. h. Fallauswahl nach Zugangsmöglichkeit [28]). Nach Auflistung aller Schulen in Hessen wurde jede Schulform zunächst zufällig in doppelter Anzahl als die für das Sample angestrebte Anzahl ausgewählt. Hintergrund dafür war, dass davon auszugehen ist, dass nicht alle kontaktierten Schulen an der Studie teilnehmen. Grund dafür ist, dass die Restriktion des Feldes in Bezug auf Zugänglichkeit und Offenheit berücksichtigt werden muss, sei es aufgrund der Überforschung oder angesichts von Vorbehalten gegenüber der Beforschung der eigenen Schule sowie bedingt durch die starke Auslastung der Schulen aufgrund der Coronapandemie. Die Kontaktaufnahme mit den Schulen erfolgte telefonisch durch 3 Mitarbeiterinnen des Projektteams. Aufgrund der Verschärfung des Lockdowns und der teilweisen Schulschließungen lehnten bis auf ein Gymnasium alle weiteren kontaktierten Schulen die Teilnahme an der Studie in der ersten Runde ab. Aus diesem Grund wurden je Schulform bis zu 5‑mal neue Schulen nachgezogen, unter Ausschluss der bereits angefragten Schulen. Sobald mindestens eine Zusage einer Schulform vorlag, wurden für die entsprechende Schulform keine weiteren Schulen nachgezogen und kontaktiert. Alle Angehörigen der 5. Klassen der teilnehmenden Schulen sowie verschiedene Elternkreisbeiräte wurden mit Informationsschreiben über das Vorhaben der Studie aufgeklärt und zur Teilnahme an dieser eingeladen. Nach positiver Einwilligung der Teilnehmenden führten 3 geschulte Mitarbeiterinnen des Projekts leitfadengestützte Interviews mit 13 Schulkindern per Videokonferenz und mit 12 Eltern und 14 Lehrpersonen per Telefon durch. Die Befragung fand von Februar 2021 bis Juni 2021 in Hessen statt. Die befragten Schulkinder befanden sich zum Erhebungszeitpunkt in der 5. Klasse.
Insgesamt nahmen 8 Mädchen und 5 Jungen im Alter zwischen 10 und 12 Jahren teil. Eines der befragten Schulkinder gab einen Förderbedarf mit dem Schwerpunkt Sprache an. Mehr als die Hälfte der Schulkinder besuchten Mittelstufenschulen (MSS, n = 7), 5 Schulkinder ein Gymnasium (Gym) und ein Schulkind den Gymnasialzweig einer Gesamtschule (GS). Keines der Schulkinder hatte eine Schulklasse wiederholt. Bei der Befragung der Eltern wurden vornehmlich Frauen interviewt (n = 10). Die Altersspanne lag zwischen 36 und 50 Jahren. Das befragte Lehrpersonal setzte sich aus 11 Lehrerinnen und 3 Lehrern im Alter zwischen 27 und 63 Jahren zusammen. Die Lehrpersonen unterrichteten an Haupt‑/Realschulen (HS/RS, n = 5), Mittelstufenschulen (n = 2), Gesamtschulen bzw. Schulen mit mehreren Bildungsgängen (n = 3) sowie an Gymnasien (n = 4). Für die genaue Stichprobenbeschreibung siehe Tab. 1. 3 der 9 Interviews mit Schulkindern wurden als dialoggestützte Interviews geführt, d. h. mit einer gleichaltrigen Person, welchen sich die teilnehmenden Schulkinder selbst aussuchen konnten [40]. Eines der dialoggestützten Interviews wurde mit einem Zwillingspaar geführt. Von 6 der befragten Eltern wurden die Schulkinder befragt. Folglich nahmen 3 Elternteile ohne die Befragung ihres Kindes und ein Schulkind ohne die Teilnahme dessen Eltern an der Studie teil.
Tab. 1
Soziodemografische Daten der teilnehmenden Schulkinder, Eltern und Lehrpersonen
Soziodemografische und schulbezogene Variablen | n (%) Schulkind | n (%) Eltern | n (%) Lehrpersonal | |
|---|---|---|---|---|
Geschlecht | Männlich | 5 (38,5) | 2 (16,7) | 5 (35,7) |
Weiblich | 8 (61,5) | 10 (83,3) | 9 (64,3) | |
Alter1 (Angabe in Jahren; Durchschnitt, Min.-Max.) | 11 (10–12) | 42 (36–50) | 38 (27–63) | |
Herkunft1 | Deutschland | 11 (91,7) | 9 (75,0) | – |
Nicht Deutschland | 1 (8,3) | 3 (25,0) | – | |
Besuchte/unterrichtete Schulform | Hauptschule/Realschule (HS/RS) | – | – | 2 (14,3) |
Realschule (RS) | – | – | 3 (21,4) | |
Gesamtschule (GS) | 1 (7,7) | 1 (8,3) | 3 (21,4) | |
Mittelstufenschule (MSS) | 7 (53,8) | 5 (41,7) | 2 (14,2) | |
Gymnasium (Gym) | 5 (38,5) | 6 (50,0) | 4 (25,0) | |
Gesamt | 13 | 12 | 14 | |
Erhebungsinstrument
Die Interviewleitfäden für Schulkinder, Eltern und Lehrpersonal umfassten folgende Themen: 1. Die subjektive Sicht auf die weiterführende Schule, 2. das Wohlbefinden der Schulkinder nach dem Übergang, 3. für das Wohlbefinden hinderliche und förderliche Faktoren während des Übergangs, 4. spezielle Vorbereitungen auf den Wechsel zur weiterführenden Schule, 5. Herausforderungen während des Übergangs aufgrund der Coronapandemie. Inhalt und Struktur der Leitfäden orientierten sich an bestehenden Leitfäden zu Übergangserfahrungen mit Schulkindern bzw. Eltern und Lehrpersonen [1, 37] und bisherigen Studien zum Wohlbefinden [2, 10, 15]. Fragen, welche sich auf bestimmte Personen aus den anderen Befragungsgruppen bzw. andere Interviewteilnehmende bezogen, waren nicht Teil des Leitfadens.
Auswertungsmethode
Das Interviewmaterial wurde separat für jede Zielgruppe basierend auf der qualitativen strukturierenden und zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Kuckartz [23] unter Verwendung der Software MAXQDA der Firma VERBI (Berlin, Deutschland) ausgewertet. Im induktiven zirkulären Vorgehen von 3 Mitarbeiterinnen wurden unabhängig voneinander Ober- und Subkategorien entwickelt und einzelne Aussagen durch Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung herausgearbeitet und ausgewertet [23]. Die induktive Oberkategorie „Wohlbefinden in Zeiten der Coronapandemie“ war nochmals in die Subkategorien „Bezug zum Übergang“ und „Allgemeines Wohlbefinden“ unterteilt. Neben dem induktiven Vorgehen wurde deduktiv, angelehnt an die Wohlbefindensdefinition nach Hascher [13], die Oberkategorie „Schulisches Wohlbefinden“ mit den Unterkategorien „Freude an der Schule“, „Positive Einstellung zu Schule“, „Schulischer Selbstwert“, „Sorgen wegen der Schule“, „Körperliche Beschwerden wegen der Schule“ und „Soziale Probleme wegen der Schule“ gebildet.3
Ergebnisse
Erfahrungen von Schulkindern, Eltern und Lehrpersonal während des Übergangs in Zeiten der Coronapandemie und die Bedeutung für das Wohlbefinden
Die Ergebnisse zu den Erfahrungen während des Übergangs und somit auch des schulischen Alltags während der Coronapandemie in Hinblick auf das Wohlbefinden der Schulkinder werden im Folgenden durch die Darstellung ausgewählter exemplarischer Zitate der befragten Schulkinder, Eltern und des Lehrpersonals unterstützt.
Die Schulkinder berichten in Bezug auf die Übergangszeit von der Grund- zur weiterführenden Schule, dass sie dem Wechsel an die weiterführende Schule mit Vorfreude entgegenblickten: „Mir hat (es) besonders super gut gefallen, dass ich (…) in die neue Schule wechsle.“ (Schüler RA und DP4_MSS). Jedoch werden auch Sorgen genannt, dass sie bspw. keine neuen Freunde finden könnten: „Ich war halt sehr aufgeregt und wusste halt nicht, wie es in der neuen Schule ist, und ich habe mir auch ein bisschen Gedanken gemacht, ob ich neue Freunde finde oder nicht.“ (Schülerin UI und FK_MSS) oder sich in der neuen Schule nicht zurechtfinden könnten: „Ich hatte auch ein bisschen Angst, neuer Schulweg und neue Klasse“ (Schüler TR_Gym).
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Der schulische Alltag während der Coronapandemie ist laut Aussage der befragten Schulkinder sowohl vor als auch nach dem Übergang an die weiterführende Schule von Distanzunterricht und sozialer Distanzierung in der Schule aufgrund von Abstands- und Hygieneregeln geprägt. Diese Regeln führen nach dem Übergang dazu, dass aus Sicht der Schulkinder das Zusammenfinden und Eingewöhnen innerhalb der neuen Klasse und das Finden von Freunden erschwert war.
„Ich fand’s halt dann auch doof, dass man dann direkt, also wir wurden eingeschult und so und waren paar Wochen oder so in der Schule, dann kam halt direkt der Lockdown, wo wir alle nach Hause [mussten]. Kannten uns und unsere Schule nicht richtig. Dann saßen wir halt alle monatelang vorm Laptop und dann lernt man sich halt auch nicht so richtig kennen, weil dann spricht man ja nur über Schulsachen über den Laptop und der Lehrer spricht, aber so richtig halt, dass man dann mit den Mitschülern so privat über andere Sachen quatscht, zum Beispiel Neue oder so, das ging halt einfach nicht.“ (Schülerin TL und CZ_Gym)
Eine soziale Eingebundenheit ist für die befragten Schulkinder von zentraler Bedeutung und fördert, dass die Schulkinder gerne zur Schule gehen. Als schwierig nach dem Wechsel an die neue Schule empfanden die Schulkinder den Umgang mit bisher unbekanntem Lehrpersonal und Schulfächern, das Zurechtfinden in einem größeren Gebäude, umfangreichere Unterrichtsinhalte und Hausaufgaben als in der Grundschule. Bezüglich des Distanzunterrichts berichten die Schulkinder positive, aber vornehmlich negative Erfahrungen. Als positiv empfinden die Schulkinder, dass sie aufgrund des Wegfalls des Schulweges später Aufstehen konnten. Jedoch betonen die Schulkinder gleichzeitig, dass sie Schwierigkeiten hatten, dem Unterricht per Videokonferenz inhaltlich zu folgen. Weiterhin fehlten laut Aussage der Schulkinder schulische Angebote wie z. B. eine Hausaufgabenbetreuung. Ein erhöhtes Maß an schulischer Selbstorganisation im häuslichen Umfeld erschwerte das Lernen der Schulkinder: „Aber, wenn man es nicht versteht, (…) und meine Eltern es manchmal auch nicht verstehen, ist es gar nicht so leicht (…).“ (Schüler TR_Gym). Unterschiede im Wohlbefinden während des Übergangs an die weiterführende Schule aufgrund des Geschlechts wird von den befragten Schulkindern nicht beschrieben.
Eltern berichten kritisch von einer unzureichenden Verabschiedung am Ende der Grundschulzeit durch z. B. ausgefallene Abschiedsfeste, da dies laut Aussage der Eltern, die Schulkindern sehr bedauerten.5 Aufgrund der Coronapandemie konnten die Schulkinder nach dem Übergang an die weiterführende Schule wenige bis keine Kontakte knüpfen und Freundschaften schließen. Der Aufbau einer Klassengemeinschaft war den Eltern zufolge nur bedingt bzw. gar nicht möglich, wodurch sich die Eingewöhnungsphase an der neuen Schule verlängerte. Aufgrund dessen war aus Sicht der Eltern der Start der Schulkinder an der neuen Schule erschwert und die Schulkinder empfanden diesen als belastend. Unbekannte Räume und Lehrpersonal, neue Schulfächer sowie größere Gebäude und Klassen werden als zusätzlich erschwerende Faktoren beschrieben.
„Der Klassenzusammenhalt, der wäre bestimmt schon besser oder sie wären sich da einfach vertrauter, weil bestimmt eine Klassenfahrt stattgefunden hätte oder irgendein Fest (…). Ja, ich denke, dass die Freundschaften irgendwie intensiver inzwischen wären.“ (Mutter FP_GS)
Der Distanzunterricht war aus Sicht eines Vaters förderlich für das selbstständige Arbeiten des Schulkindes. Durch den Wegfall wichtiger und gewohnter Strukturen im Alltag der Schulkinder berichtet die Mehrheit der Eltern jedoch von unausgeglichenen Kindern. Eltern zufolge fühlten sich viele Schulkinder aufgrund des fehlenden Austausches während des Distanzunterrichts hilflos, überfordert und allein gelassen. Auch Lustlosigkeit, Motivations- und Kraftlosigkeit sowie Zorn seitens der Schulkinder wird von den Eltern dargestellt.
„Noch schlimmer ist es dann geworden in der Homeschooling-Zeit. Wo sie dann morgens auch gar keine Onlinebetreuung mehr hatten, sondern nur mit Zetteln gearbeitet haben. Da ist vormittags oft (…) nicht viel passiert mit den Schulsachen. Sie [Schulkind] hat dann auf mich gewartet und hat mich dann beansprucht, wenn ich von der Arbeit kam (…). Da war sie recht unselbstständig noch am Anfang, ist aber vorbei. Aber da kriege ich Bauchschmerzen, wenn ich daran denke. Das war nicht, war nicht gut.“ (Mutter FP_GS)
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Folgen der Herausforderungen im schulischen Alltag sind aus Perspektive der Eltern eine kontinuierliche Zunahme an Konfliktpotenzial und Anspannungen innerhalb der Familie. Die befragten Eltern betonen, dass die Organisation des Distanzunterrichts von Seiten der Schulen großen Einfluss auf das Wohlbefinden der Schulkinder hat. So mangelte es an einigen weiterführenden Schulen an Kommunikation sowie einheitlichen Konzepten und schulischen Anforderungen an die Schulkinder, welche laut Aussage der Eltern das Wohlbefinden der Schulkinder gestärkt hätte. Eine Schule richtete ad hoc das Schulfach „Medienkunde“ ein, in dem der Umgang mit relevanter Software erlernt und damit die Anfangsphase während der Coronapandemie erleichtert wurde. Diese Vorgehensweise wirkte sich wiederum positiv auf das Wohlbefinden der Schulkinder aus. Positiv hervorzuheben ist, dass laut Aussage der Eltern insbesondere technisch versierte Schulkinder Spaß am neuen Lernformat des Distanzlernens hatten: „unser [Schüler GS] (ist) da sehr sehr anfällig auch für diese Medien und er fand das natürlich total super, dass er jetzt plötzlich ganz lange auch am PC sitzen darf.“ (Mutter VE_Gym) und sich über die dazugewonnene Freizeit freuten. Eltern zufolge war es diesen Schulkindern möglich, trotz der coronabedingten Einschränkungen intensive Freundschaften zu knüpfen. Der Wechselunterricht wurde laut einiger Eltern von den Schulkindern als positiv wahrgenommen, beispielsweise aufgrund kleinerer Klassengrößen sowie geringerem Druck durch angepasste Prüfungsleistungen. Wie auch bei den Schulkindern spielten etwaige Unterschiede im Wohlbefinden zwischen den Geschlechtern bei den befragten Eltern keine Rolle.
Laut dem befragten Lehrpersonal war das Abschiednehmen und die Abnabelung von der Grundschule aufgrund von Distanzunterricht und ausgefallen Veranstaltungen (z. B. Abschiedsfest) nur bedingt möglich. Die Eingewöhnungsphase an der weiterführenden Schule dauerte durch die pandemiebedingten Einschränkungen (Abstandsregelungen, Mund-Nasen-Schutz, Wechsel- oder Distanzunterricht) im Vergleich zu vorherigen Jahren länger und war laut Aussage des Lehrpersonals erschwert. Jedoch sind insbesondere die ersten Wochen an der neuen Schule für die Herstellung eines positiven Klassenklimas zentral.
„Dass sie einfach länger gebraucht haben auch anzukommen, weil man einfach länger auch [braucht um] jemand jetzt also kennenzulernen. Weil man nicht so feiern kann, sage ich mal, wie man will. Kann nicht so lernen, wie man möchte. Also immer auf Bestimmungen achten müssen.“ (Lehrer TW_HS/RS)
Das befragte Lehrpersonal hebt hervor, dass insbesondere die ersten Wochen nach dem Schulwechsel herausfordernd waren, da das Lehrpersonal einerseits einen Fokus auf das Aufbauen sozialer Beziehungen legte und andererseits die Schulkinder auf einen möglichen Distanzunterricht adäquat vorbereiten wollte. Die alleinige Fokussierung auf die Aneignung von Unterrichtsinhalte während des Distanzunterrichts bewertet das Lehrpersonal als kritisch, da ein wesentlicher Teil der Schulkultur – Schule als sozialer Raum – verloren geht.
„Also Schule hat so eine ganz große soziale Funktion finde ich. Und Schule ist im Moment beschränkt auf tatsächlich Vermittlung von Unterricht. Und das ist eigentlich nicht gesund. Also nicht gesund für Schüler.“ (Lehrerin OD_Gym)
Der Distanzunterricht geht laut dem befragten Lehrpersonal mit einem hohen Maß an Selbstorganisation bei den Schulkindern einher. Eben diese Selbstorganisation stuft das Lehrpersonal für eine Vielzahl der Schulkinder als Schwierigkeit ein. Diese Schwierigkeiten aufgrund des Distanzunterrichts zu erkennen, ist für das Lehrpersonal herausfordernd:
„Dadurch, dass wir, wenn wir keinen Präsenzunterricht in der Schule haben (…) ist es [das Schulkind] halt einfach auch (…) allein. (…) So ein bisschen allein gelassen. Weil ich als Lehrkraft gar nicht sehe, was die Schüler machen und ich nicht so genau sehe, wenn sie nicht da sind, wo die Probleme liegen. Wo ich vielleicht mehr unterstützen muss oder unterstützen kann. Das vermisse ich und ich glaube, das vermissen auch die Schüler.“ (Lehrerin VA_RS)
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Während des Distanz- oder Wechselunterrichts hat laut Aussage des Lehrpersonals das Elternhaus einen wesentlichen Einfluss auf das Wohlbefinden aller Schulkinder. Hierbei spielen die Unterstützung durch die Eltern bei der Organisation des Tagesablaufs und den Schulaufgaben genauso wie die technische Ausstattung eine Rolle. Mögliche Geschlechterunterschiede im Wohlbefinden während des Übergangs an die weiterführende Schule wird auch aus Perspektive der Lehrpersonen nicht beobachtet.
Schulformspezifische Unterschiede im Wohlbefinden von Schulkindern
Schulkinderperspektive.
Die Gesamtschau der Ergebnisse auf Ebene der Schulkinder zeigt, dass sich die Schulkinder aller Schulformen auf den Wechsel an die neue Schule freuten und ihre neue Schule gerne besuchen, auch wenn sie von der Sorge berichten, neue Freunde zu finden. Somit können keine Unterschiede im Wohlbefinden der Schulkinder zwischen den Schulformen festgestellt werden. Von den befragten Schulkindern werden Themen, wie mögliche Unterschiede aufgrund der Ausstattung zu Hause o. ä. oder dessen Bedeutung für ihr Wohlbefinden nicht thematisiert. Mögliche Unterschiede im Erleben des Wechsels an die neue Schule, machen die Schulkinder daran fest, ob Freunde mit an die neue Schule wechseln und an der Art der Unterstützung durch die Eltern während der Übergangszeit.
Die Selbstorganisation während des Distanzlernens wird von den Schulkindern unabhängig der Schulform als herausfordernd beschrieben. Ebenso werden Belastungen aufgrund des Nichtverstehens der Unterrichtsinhalte während des Distanzlernens schulformübergreifend dargestellt. Einige Schulkinder an Schulen mit höherem Bildungsziel geben die Sorge an, dass die Eltern bei Lerninhalten an der neuen Schule nicht aushelfen können. Grund hierfür ist die fehlende Zeit oder fehlende Sprachkenntnisse der Eltern. Von mehreren Schulkindern, unabhängig der Schulform, wird berichtet, dass bei Fragen zu Schulaufgaben die Geschwister gefragt werden (sollen), weil die Eltern keine Zeit haben:
„Also die Mama, wenn die Mama mir hilft, macht sie das immer sehr hektisch. Deshalb helfen mir dann lieber meine Geschwister. Die können das nämlich besser als die Mama. Und der Papa, der ist ja arbeiten.“ (Schülerin CL_Gym)
Elternperspektive.
Bei der Betrachtung des Wohlbefindens der eigenen Schulkinder aus Sicht der befragten Eltern zeigen sich keine Unterschiede hinsichtlich des Wohlbefindens zwischen den Schulformen. Aus Elternperspektive spielt nicht die Schulform, sondern das Ausmaß der Unterstützung durch die Eltern bzw. der Familie eine Rolle für das kindliche Wohlbefinden während der Übergangszeit. Einige befragte Eltern, deren Kind eine Schule mit höherem Bildungsziel besucht, berichten, dass es für das Wohlbefinden der Schulkinder hinderlich sei, wenn die Eltern arbeitsbedingt keine Zeit für die Unterstützung des Kindes haben. Eher hypothetisch vermuten einige Eltern von Gymnasialschulkindern, dass Eltern mit niedrigerem Bildungsabschluss ihre Kinder dahingehend unter Druck setzen, eine Schulform mit höherem Bildungsziel zu besuchen:
„Also ich glaube, dass einige Eltern ihre Kinder gerne auf Schulen schicken, wo sie selbst nicht waren und dann gerne hätten, dass die Kinder eben einen höheren Bildungsabschluss bekommen. So dieses: ‚das Kind soll es mal besser haben‘. Aber dem dann vielleicht gar nicht gerecht werden können. Also, weder das Kind kann dem gerecht werden, noch die Eltern in der Unterstützung für das Kind dann (…). Ich könnte mir vorstellen, dass es viele Kinder überfordert, wenn die dann einfach wissen, okay, hier sind Anforderungen an mich gestellt oder wird Druck erzeugt. Dem- den ich nicht- ja- der einfach viel zu hoch ist für die Kinder.“ (Mutter PD_Gym)
Unabhängig der besuchten Schulform der Schulkinder legen die befragten Eltern Herausforderungen während des Distanzlernens und dem Unterrichten zu Hause dar, die sich negativ auf das Wohlbefinden der Schulkinder auswirken. Aus Sicht der befragten Eltern werden keine Unterschiede zwischen den Schulformen hinsichtlich des Wohlbefindens der Schulkinder während des Übergangs an die weiterführende Schule in Zeiten der Coronapandemie deutlich.
Lehrpersonalperspektive.
Eine Analyse differenziert nach Schulform zeigt, dass die Lehrpersonen unterschiedlicher Schulformen keine Unterschiede im Wohlbefinden der Schulkinder während des Übergangs an die weiterführende Schule berichten. So stehen sowohl Schulen mit niedrigerem künftigen Bildungsabschluss, wie auch mit höherem Bildungsabschluss in den ersten Wochen des Schuljahres 2021 mit den neuen 5. Klassen vor vielen Herausforderungen. Sowohl Lehrpersonen der Gymnasien wie auch der Mittelstufen- bzw. Realschule beschreiben den Spagat, eine Klassengemeinschaft herzustellen, aber auch alle Schulkinder auf den Wechsel zu einem möglichen Distanzunterricht vorzubereiten und dem zusätzlichen Versuch, die Schulkinder auf ein Leistungsniveau zu bringen. Es ist zwischen den Schulformen keine Prioritätensetzung hinsichtlich der Herstellung eines homogenen Leistungsniveaus vs. der Klassengemeinschaft erkennbar. Lehrpersonen, deren Schulen beide Bildungsziele verfolgen, legen dar, dass Schulkinder gerne zur Schule gehen, auch wenn sie die Schule anders erfahren als Schulkinder der 5. Klasse in Zeiten vor der Coronapandemie:
„Die kennen ihre Schule, die mögen ihre Schule, aber die mögen sie und kennen sie irgendwie anders als die Jahrgänge zuvor (…) Die haben sich eingelebt, die kennen die Gänge, die kennen uns Lehrkräfte, das ist aber ein anderes arbeiten, noch.“ (Lehrer SG_GSS)
Von Lehrpersonen einer Haupt‑/Realschule werden Schwierigkeiten dahingehend erläutert, dass Eltern mit bereitgestellten digitalen Geräten für das Distanzlernen nicht umgehen können. Jedoch scheint dies aus Perspektive der Lehrpersonen, nicht von Bedeutung für das Wohlbefinden der Schulkinder zu sein. Hingegen sind es Lehrpersonen von Gymnasien, welche berichten, dass Schulkinder sich aufgrund unterschiedlicher Ausstattung benachteiligt fühlen, was sich wiederum negativ auf deren Wohlbefinden auswirkt. Es wird durch das Lehrpersonal schulformübergreifend als Problem gesehen, wenn Haushalte nicht die notwendige Ausstattung und Unterstützung für den Distanzunterricht haben, machen dies aber nicht an einem möglichen Bildungshintergrund der Eltern fest.
Diskussion
Ziel des Beitrags war es:
-
1) zu untersuchen, wie Schulkinder differenziert nach Geschlecht den Übergang an die weiterführende Schule in Zeiten der Coronapandemie in Bezug auf ihr Wohlbefinden unter Berücksichtigung der Perspektive der Schulkinder, Eltern und Lehrpersonals erlebten.
-
2) etwaige Unterschiede hinsichtlich des Wohlbefindens von Schulkindern unterschiedlicher Schulformen während dieser Zeit herauszuarbeiten.
Die Ergebnisse heben hervor, wie sehr das Wohlbefinden der Schulkinder mit den Erfahrungen der Schulkinder während der Übergangszeit in Verbindung steht. Insbesondere Schulkinder, welche an eine neue Schule wechselten, waren durch die Coronamaßnahmen wie bspw. Distanzlernen, Einhalten der Abstands- und Hygieneregeln, aber auch ausgefallene Übergangsprogramme betroffen. Aufgrund dieser pandemiebedingten Maßnahmen hatten die Schulkinder zunächst Schwierigkeiten, sich in der neuen Schule zurechtzufinden. Unterschiede hinsichtlich des Wohlbefindens zeigten sich zwischen den Schulkindern unterschiedlichen Geschlechts oder besuchter Schulform nicht.
Hinsichtlich der ersten Fragestellung zu den Erfahrungen der Schulkinder, Eltern und des Lehrpersonals in Bezug auf das Wohlbefinden während des Übergangs von der Grund- zur weiterführenden Schule in Zeiten der Coronapandemie verdeutlichen die Ergebnisse, dass Schulkinder sich vornehmlich auf den Wechsel an die neue Schule freuen, dies jedoch von Sorgen bezüglich des Freunde- und Zurechtfindens in der neuen Schule begleitet wird. Auch wenn einige negative Erfahrungen berichtet werden, freuen sich die befragten Schulkinder – auch aus Sicht der Eltern – auf die neue Schule. Hier lässt sich vermuten, dass für ein positives Wohlbefinden der Schulkinder eine unterschiedliche Gewichtung der positiven sowie negativen Erlebnisse vorgenommen wird, oder wie es Knoppick et al. [22] herausstellten, eine positive Einschätzung des bevorstehenden Übergangs mit einem positiven Wohlbefinden der Schulkinder assoziiert ist. Sorgen in Bezug auf einzelne Aspekte während des Übergangs sind keine neue Erkenntnis [24, 39], jedoch heben die vorliegenden Ergebnisse hervor, dass sich insbesondere neue Lehr-Lern-Formate an der weiterführenden Schule und geltende Abstand- und Hygieneregeln auf das Wohlbefinden der Schulkinder während der Übergangszeit auswirken. Sowohl Distanz- und Wechselunterricht als auch Abstands- und Hygieneregeln in den Schulen hatten laut allen Befragten zur Folge, dass weniger soziale Beziehungen zwischen den Schulkindern in der neuen Schule aufgebaut werden konnten. Allerdings hat die Unterstützung durch Gleichaltrige innerhalb der Peer Group einen positiven Einfluss auf das Wohlbefinden [25] und kann dazu beitragen, die Herausforderungen des Übergangs für die Schulkinder abzumildern [4]. Da das Aufbauen neuer Freundschaften innerhalb der ersten Monate nach dem Übergang an die weiterführende Schule, ein zentraler Prädikator für einen erfolgreichen Transitionsverlauf ist [17].
Der Distanzunterricht stellte alle Befragten vor Herausforderungen, die sich je nach Befragungsgruppe unterschiedlich äußern. Insbesondere Schulkinder und Eltern stehen vor einer veränderten Alltagsstruktur hinsichtlich des Lernens zu Hause. Ähnliches zeigt sich in bisherigen deutschen Studien. So entsteht ein erhöhter organisatorischer Aufwand für das Lernen zu Hause und eine erhöhte Belastung [19]. Auswirkungen durch gestiegene Belastungen auf Seiten der Schulkinder sind verminderte Motivation für Schulaufgaben [19] sowie eine Zunahme der Leistungsunterschiede zwischen den Schulkindern [3]. Weiterhin weisen Schulkindern, welche zu Hause unterrichtet wurden, ein erhöhtes Risiko für eine niedrige gesundheitsbezogene Lebensqualität auf [33].
Ausgefallene Veranstaltungen während der Grundschulzeit – wie es die vorliegenden Ergebnisse verdeutlichen – können die Aufregung vor dem Neuen und den Abschied vom Alten erschweren. Eine ausreichende fachliche und allgemeine Vor- und Nachbereitung des Übergangs durch Lehrpersonal kann jedoch dazu beitragen, den Übergang weniger zu problematisieren [9]. Übergangsmaßnahmen wie bspw. Tutoren‑/Paten‑/Mentorensysteme und Kennlernnachmittage konnten nicht wie in den Jahren vor der Coronapandemie stattfinden. Allerdings können derartige Maßnahmen bei einer besseren Bewältigung des Übergangs helfen, da eine Vor- und Nachbereitung des Übergangs stattfindet [12] und dies wiederum die Angst vor dem Unbekannten bei den Schulkindern mindert.
Die zweite Fragestellung bzgl. möglicher Unterschiede im Wohlbefinden zwischen den Schulkindern unterschiedlicher Schulformen oder aufgrund des Geschlechts konnte in der vorliegenden Studie nicht herausgearbeitet werden. Von einigen Schulkindern mit höherem Bildungsziel wurden lediglich Sorgen beschrieben, dass die Eltern aufgrund fehlender Zeit oder Sprachkenntnisse nicht bei den Lerninhalten unterstützen können. Bildungshintergründe spielten dabei aus Sicht der Kinder keine Rolle. Dies widerspricht der aktuellen Befundlage bzgl. des Wohlbefindens differenziert nach Schulform aber auch der Befunde bzgl. möglicher Geschlechterdifferenzen [11, 16, 18]. Grund hierfür könnte sein, dass wie bereits zu Beginn aufgeführt, einzelne Komponenten des Wohlbefindens sehr unterschiedlich ausfallen können und ohne eine quantitative Operationalisierung des Begriffs Wohlbefinden diese Unterschiede nicht aufgezeigt werden können. Denn aus den vorliegenden Ergebnissen ist hervorzuheben, dass die Schulkinder selbst keinerlei Differenzen zwischen Geschlechtern oder Schulkindern unterschiedlicher Schulformen aufzeigen. Vielmehr sind es hier die Lehrpersonen und teilweise Eltern mit höherem Bildungsabschluss, welche etwaige Unterschiede zwischen Schulkindern unterschiedlicher Herkunft beobachten. In Bezug auf die Herausforderungen aufgrund der Coronapandemie wird anhand der COPSY-Studie [33] deutlich, dass Schulkinder, deren Eltern einen niedrigeren Bildungsabschluss oder einen Migrationshintergrund haben, ein erhöhtes Risiko für eine schlechtere gesundheitsbezogene Lebensqualität bzw. psychische Gesundheit aufweisen.
Es gilt zu beachten, dass aufgrund des qualitativen Vorgehens sowie der Basis einer kleinen Stichprobe keine Generalisierbarkeit der Aussagen möglich ist. Durch die Repräsentation der Mittelstufenschule sowie des Gymnasiums konnten sowohl Schulen, in welchen der Haupt- bzw. Realschulabschluss sowie das Abitur erworben werden, erfasst werden. Jedoch konnte die Variation aller Schulformen (d. h. Haupt‑/Realschule, Gesamtschule) nur aus Perspektive des Lehrpersonals dargestellt werden. Grund hierfür war die fehlende Bereitschaft der Eltern und Schulkinder an den Partnerschulen zur Studienteilnahme. Hier ist laut Aussage einiger Schulleitungen der Partnerschulen zu vermuten, dass aufgrund der Anonymität und Distanzierung von der Schule durch bspw. Distanzlernen insbesondere bei bildungsferneren Familien vergrößert wurde. So berichten Schulleitungen und Lehrpersonal darüber, häufiger Eltern nicht zu erreichen bzw. keine Rückmeldungen zu erhalten. Die während der Studiendurchführung entstandenen Eltern-Kind-Dyaden haben sich aus dem Feld heraus eröffnet. Eine Betrachtung dieser wäre in weiteren Analysen bereichernd. So könnte eine Analyse des Wohlbefindens der Schulkinder mittels rekonstruktiver Verfahren und der Beziehung zu den Eltern, weiteren Aufschluss über die Bedeutung der Beziehung für das Wohlbefinden der Schulkinder während des Übergangs an die weiterführende Schule geben. Aufgrund der schul- und klassenspezifischen Besonderheiten im Umgang mit der Coronapandemie wäre weiterhin eine Befragung von Schulkindern, den Eltern und dazugehörigen Lehrpersonen inklusive schulkind- bzw. lehrpersonenspezifischen Fragen für vertiefende Erkenntnisse über die Bedeutung der Beziehungen zwischen Schulkind – Lehrperson – Eltern für das Wohlbefinden von Schulkindern während des Wechsels in Zeiten der Coronapandemie bereichernd gewesen. Weiterhin erleben die Schulkinder den Übergang an die weiterführende Schule nur einmal und Schulkinder, welche den Wechsel in Zeiten vor der Coronapandemie vollzogen, wurden nicht befragt. Folglich bleibt offen, ob die befragten Schulkinder die geäußerten Dimensionen des Wohlbefindens auch in Zeiten vor der Coronapandemie berichtet hätten.
Fazit für die Praxis
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Die Studienergebnisse zeigen sowohl positive wie auch negative Erfahrungen hinsichtlich des Übergangs an die weiterführende Schule in Zeiten der Coronapandemie auf.
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Insbesondere die ersten Wochen an der neuen Schule sind für das Wohlbefinden der Schulkinder zentral, da es eine Zeit des Kennenlernens, Ankommens und sich Zurechtfindens ist.
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Ausgefallene oder Übergangsprogramme unter Hygieneauflagen erschwerten das Verabschieden von der Grund- sowie das Ankommen in der neuen Schule und konnten somit ihre positive Bedeutung für das Wohlbefinden der Schulkinder während des Wechsels an die weiterführende Schule nicht entfalten.
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Es lässt sich resümieren, dass bei künftigen Infektionswellen in Entscheidungen durch Politik und Schulen das Wohlbefinden der Schulkinder, welche sich am Übergang an die weiterführende Schule befinden, stärker in den Blick zu nehmen ist.
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Maßnahmen zur Förderung des Wohlbefindens während der Übergangszeit an die weiterführenden Schulen erfordern eine zielgruppenspezifische Unterstützung bspw. für Schulkinder, welche weniger Unterstützung während des Übergangs durch ihre Eltern erfahren. Jedoch scheint keine Differenzierung nach Geschlecht oder besuchter Schulform erforderlich zu sein.
Förderung
Der Beitrag entstand im Rahmen des Forschungsprojekts „Geschlechtsspezifische und soziale Unterschiede im Wohlbefinden nach der Transition von der Primar- zur Sekundarstufe I: Eine qualitative Studie aus Perspektive der Schulkinder, Erziehungsberechtigten und des Lehrpersonal“ (Kurz: „TransWohl“) und wurde durch das Hessisches Ministerium für Wissenschaft und Kunst (HMWK) finanziert (Laufzeit: 10/20220 bis 12/2021).
Einhaltung ethischer Richtlinien
Interessenkonflikt
T. Vockert, J. Nickl, A. Wedler und K. Rathmann geben an, dass kein Interessenkonflikt besteht. Alle Autor*innen tragen Verantwortung für den gesamten Inhalt dieses Artikels und haben der Einreichung des Manuskripts zugestimmt.
Vor Studiendurchführung wurde zunächst die Zustimmung des Hessischen Kultusministeriums zur Durchführung der Studie eingeholt (GWU 966). Alle beschriebenen Untersuchungen wurden mit Zustimmung der Ethik-Kommission an der Hochschule Fulda, im Einklang mit nationalem Recht sowie gemäß der Deklaration von Helsinki von 1975 (in der aktuellen, überarbeiteten Fassung) durchgeführt. Von allen beteiligten Personen liegt eine Einverständniserklärung vor. Für die Schulkinder liegt das eigene Einverständnis sowie das der Eltern vor.
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