Hintergrund und Fragestellung
Was Studierende am Ende ihres Studiums an medizinischen Kompetenzen erworben haben sollen, ist im neuen Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM 2.0) festgelegt. Was sie sich allerdings mit dem derzeitigen Curriculum tatsächlich an allgemeinmedizinisch relevanten Kompetenzen aneignen, ist weitgehend unbekannt. In dieser Studie wird der Status quo von allgemeinmedizinisch relevanten Kompetenzen an der Universität des Saarlandes (UdS) zu unterschiedlichen Zeitpunkten des Medizinstudiums aus Sicht der Studierenden mit dem aktuellen Curriculum dargestellt. Die mögliche (zukünftige) Rolle der Allgemeinmedizin beim Kompetenzerwerb im Medizinstudium wird näher beleuchtet.
Hintergrund
Die geplante Reform des Medizinstudiums hat das Potenzial, die medizinische Ausbildung in der Allgemeinmedizin (AM) in Bezug auf ihre akademische Verantwortung stark zu verändern. Der kürzlich beschlossene Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM 2.0) soll dazu beitragen, dass medizinische Fakultäten ihre Curricula kompetenzbasiert umstrukturieren. Das Kerncurriculum besteht aus 234 Kompetenzen mit 281 Teilkompetenzen und insgesamt 1958 Lernzielen. Der NKLM 2.0 ist dabei eine theoretische Grundlage für ein kompetenzbasiertes Lernen, die durch die Fakultäten mit Inhalten gefüllt werden muss. Gegenwärtig befindet sich der NKLM erneut in der Überarbeitung. Die nächste Version soll 2024 veröffentlich werden [8]. Das Medizinstudium soll qualifizierte Ärztinnen und Ärzte hervorbringen, die sowohl wissenschaftlich als auch praktisch ausgebildet sind, um so die Herausforderungen einer immer komplexeren Gesundheitsversorgung meistern zu können [7, 8]. AM spielt eine immer wichtigere Rolle bei der Vermittlung allgemeiner medizinischer Kompetenzen [2]. Diese können als Basis dienen, um Absolventen in die Lage zu versetzen, ihre Weiterbildung in jeder Fachrichtung fortzusetzen [1, 5]. Es gibt eine Vielzahl von Studien, die zeigen, was eine Ärztin oder ein Arzt nach dem Abschluss können muss [12, 23]. Welche Kompetenzen Studierende während des Medizinstudiums an der UdS tatsächlich erwerben, ist weitgehend unbekannt. Vorangegangene Studien zeigen, dass sich die Studierenden selbst am Ende ihres Studiums oft inkompetent fühlen [8]. Aber auch bei Lehrenden und Fakultäten herrscht Unsicherheit hinsichtlich kompetenzbasierter Lehre: In der Praxis fragen sich die betreuenden Allgemeinmedizinerinnen- und -mediziner häufig, welche Themen Studierende interessieren und wie sie diese vermitteln können, während die Curriculumplanenden überlegen, wie sie strukturierte, sinnvolle Lehrangebote gestalten können [3, 17].
Ziel dieser Studie ist es:
-
das selbst eingeschätzte Kompetenzerleben der Studierenden während des Medizinstudiums zu beschreiben,
-
die Unterschiede im Kompetenzerleben zu verschiedenen Studienzeitpunkten aufzuzeigen.
Methodik
Studiendesign
Diese Studie verfolgt einen explorativen Mixed-Methods-Ansatz, bei dem Online-Fragebögen für die quantitative Analyse und semistrukturierte Interviews als Datenquelle für die qualitative Inhaltsanalyse verwendet wurden. Die Interviews wurden zur Festigung der quantitativen Erhebung durchgeführt. Ziel hierbei war es, das selbst eingeschätzte Kompetenzerleben der Studierenden sowie deren Lernwünsche in verschiedenen Phasen des Medizinstudiums zu verstehen. Sowohl der Wunsch nach neuen Lernmöglichkeiten in der AM als auch deren Relevanz für die zukünftige ärztliche Tätigkeit wurden diskutiert. Die Ethikkommission der Ärztekammer des Saarlandes hat vor Beginn der Studie am 25.09.2020 (Bu 234/20) ihre Zustimmung erteilt.
Studiendesign
Der Online-Fragebogen für die quantitative Auswertung umfasste 2 Abschnitte. Der erste Abschnitt des Fragebogens erfasste soziodemografische Daten einschließlich der derzeitigen Einschätzung, AM als Fachrichtung zu wählen, sowie eine Selbstauskunft über akademische Leistungen. Der zweite Abschnitt konzentrierte sich auf ausgewählte allgemeinmedizinisch relevante Kompetenzen. Diese wurden gewählt, um das Spektrum der allgemeinmedizinischen Tätigkeit abzudecken. Von den in Kapitel VII und VIII des NKLM 2.0 aufgeführten Lernzielen wurden 207 AM-relevante Lernziele durch das Forschungsteam mittels kommunikativer Validierung identifiziert und 5 Hauptkategorien (AM-Fertigkeiten, Patienteneinschätzung, psychomotorische Fertigkeiten und Patientenmanagement) zugeordnet. Von den 207 Lernzielen wurden 29 durch Mapping mit dem AM-Curriculum der UdS für diese Studie ausgewählt (Tab. 3 und 4) [8, 10]. Die Studierenden bewerteten jeweils anonym ihr Können und ihren Wunsch nach Lernangeboten für die 29 Lernziele mittels einer 5‑stufigen Likert-Skala (Wert 1 („noch nicht gesehen“) – 5 („vollumfänglich beherrscht“)/(Wert 1 („kein Lernangebot gewünscht“) – 5 („Lernangebot ausdrücklich gewünscht“)). Diese wurden den UdS-Kompetenzniveaus entnommen, die im internen AM-Curriculum angewendet werden und an die Kompetenzniveaus der „entrustable professional activities“ (EPA) angelehnt sind [15].
Die Interviews zur qualitativen Auswertung wurden anhand eines semistrukturierten Interviewleitfadens mit 4 literaturbasierten deduktiven Kategorien durchgeführt: Handlungskompetenzen, Lernmöglichkeiten, Änderungsvorschläge und Kommentare. Die Interviews beinhalteten Fragen zur Wahrnehmung kompetenter praktischer ärztlicher Tätigkeit sowie zur Einschätzung der aktuellen Lehr- und Lernangebote als Vorbereitung auf die ärztliche Tätigkeit. Das Interview und die Fragen orientierten sich an Merkmalen des „episodischen Interviews“ [11] und des „problemzentrierten Interviews“ [24]. Diese kombinieren themenzentrierte Erzählanregungen mit strukturierenden Elementen wie thematischer Abfrage, Detailanregungen und Bewertungsanregungen [11].
Datensammlung
An der Studie nahmen Medizinstudierende vom 1. bis zum 10. Semester der UdS teil. Die Daten für die quantitative Auswertung wurden durch freiwillige Teilnahme an einem Online-Fragebogen im Zeitraum von 10/2021 bis 11/2022 erhoben. Die Zustimmung wurde vor Beginn des Fragebogens digital erfasst. Die Umfrage war über Google-Form-Surveys verfügbar. Der Link zur Umfrage wurde auf der Internetseite des Zentrums Allgemeinmedizin veröffentlicht. Zusätzlich fand eine direkte Ansprache der Studierenden während der Seminare am Zentrum Allgemeinmedizin statt. Die Studierenden mussten zu Beginn des Fragebogens ihre Zustimmung zur aktiven Teilnahme und zur Speicherung persönlicher Daten geben, um in die Studie aufgenommen zu werden. Die Interviews wurden mit Studierenden durchgeführt, die sich im Fragebogen bereit erklärt hatten, für ein halbstrukturiertes Online-Interview kontaktiert zu werden. Hierzu wurden Einladungen an diese Studierenden verschickt, um sich über Doodle für einen Interviewtermin einzutragen. Die semistrukturierten Interviews fanden von 11/2021 bis 03/2022 statt. Die Standards der General Data Protection Regulation (GDPR) wurden eingehalten.
Datenanalyse
Die quantitativen Analysen erfolgten mit Jamovi (Version 2.3.18). Die Semester 1–4, 5–8 und 9–10 wurden analog zu den Lehrangeboten der AM an der UdS (Tab. 1) in Gruppen zusammengefasst. Alle Variablen waren nicht-normalverteilt (Shapiro-Wilk-Test). Deskriptive Analysen umfassten Mittelwert und Standardabweichung. Die Mittelwerte der einzelnen Lernziele pro Gruppe wurden einander gegenübergestellt. Der Kompetenzscore sowie der Lernwunschscore wurden aus den Mittelwerten der Likert-Skala von 1–5 gebildet. Dafür wurden sie jeweils als statistischer Mittelwert aller angegebenen Werte zwischen 1–5 für jedes Lernziel gebildet. Sie stellen das durchschnittliche subjektive Kompetenzerleben sowie den subjektiven Wunsch nach Lernangeboten dar. Je höher der Kompetenzscore, desto kompetenter fühlten sich die Studierenden in den Lernzielen. Je höher der Lernwunschscore, desto größer war der Wunsch nach Lernangeboten. Eine mögliche Signifikanz wurde mit einer robusten ANOVA berechnet. Vergleiche zwischen einzelnen Semestern wurden mit dem Kruskal-Wallis-Test berechnet, gefolgt von einem Steel-Dwass-Critchlow-Fligner-Test für Mehrfachvergleiche. Ein Chi-Quadrat-Test wurde verwendet, um den Zusammenhang zwischen dem subjektiven Kompetenzerleben und dem Geschlecht sowie einer vorausgegangenen Berufsausbildung im Gesundheitswesen zu untersuchen. Die statistische Signifikanz für alle quantitativen Analysen wurde auf ein Alpha-Niveau von p < 0,05 festgelegt. Um die Beziehung zwischen der Selbsteinschätzung der Kompetenzen und den gewünschten Lernangeboten zu untersuchen, wurde Spearmans rho (ρ) für nichtparametrische und ordinale Variablen (ρ < 0,3: kleiner Effekt; ρ = 0,3–0,5: moderater Effekt, ρ > 0,5: großer Effekt) verwendet. Die Plausibilitätskontrolle der Selbsteinstufung erfolgte durch den Vergleich mit der Physikumsnote (Spearmans rho). Die Codierung der qualitativen Interviews erfolgte mit der Software MAXQDA plus 2020. Die Interviews wurden wortwörtlich transkribiert und anschließend einer strukturierten Inhaltsanalyse unterzogen [14]. Im ersten Schritt erfolgte eine Analyse durch KS anhand der deduktiven Kategorien des Interviewleitfadens. Diese wurden während der Auswertung laufend induktiv durch „offene Codes“ ergänzt [22]. Im Rahmen von 3 Codiersitzungen wurden die Codes von zwei Forschern (HJ, FD) kritisch überprüft und von KS weiter verfeinert. Nach Abschluss dieses Schrittes wurde ein Konsens über 4 deduktiv und 10 induktiv gebildete Kategorien erzielt.
Tab. 1
Lehrveranstaltungen Allgemeinmedizin an der Universität des Saarlandes
Fachsemester | Lehrveranstaltung Allgemeinmedizin |
|---|---|
1.–4. Semester | Wahlpflichtfach: Wie geht Hausarzt? |
Wahlpflichtfach: Anamnesekurs & HomKit | |
5.–8. Semester | Kurs Allgemeinmedizin: Untersuchungskurs & Anamnesekurse (Blockpraktikum-Vorbereitung) |
Wahlpflichtfach: Gendersensible Medizin | |
Wahlpflichtfach: Selbstständigkeit und Niederlassung | |
Wahlpflichtfach: Patientenfallsimulation | |
9.–10. Semester | Hauptkurs Allgemeinmedizin (kompetenzorient. Blended Learning) Vorlesung Seminartage Schriftliche Prüfung |
11.–12. Semester | Begleitseminar: Praktisches Jahr Allgemeinmedizin (digital & Präsenz) Case Discussion Flipped Classroom Prüfungssimulationen |
Ergebnisse
Quantitative Ergebnisse
129 Medizinstudierende nahmen am Fragebogen teil. 66,7 % waren weiblich und 33,3 % männlich. Ihr Durchschnittsalter betrug 25,1 ± SD 3,77 Jahre (Tab. 2).
Tab. 2
Gesamtübersicht Studienteilnehmende
Fachsemester | Geschlecht | Anzahl/% von Gesamt | Berufsausbildung im Gesundheitswesen | Anzahl/% von Gesamt | Alter Ø |
|---|---|---|---|---|---|
1–4 Semester | Männlich | 5/3,9 | Ja | 3/2,3 | 23,6 |
Nein | 2/1,6 | ||||
Weiblich | 8/6,2 | Ja | 2/1,6 | 20,5 | |
Nein | 6/4,7 | ||||
5–8 Semester | Männlich | 8/6,2 | Ja | 4/3,1 | 25,5 |
Nein | 4/3,1 | ||||
Weiblich | 14/10,9 | Ja | 5/3,9 | 23,2 | |
Nein | 9/7,0 | ||||
9–10 Semester | Männlich | 30/23,3 | Ja | 16/12,4 | 27,0 |
Nein | 14/10,9 | ||||
Weiblich | 64/49,6 | Ja | 17/13,2 | 25,3 | |
Nein | 47/36,4 |
Kompetenzerleben
Im Allgemeinen unterscheidet sich der Kompetenzscore während der verschiedenen Phasen des Medizinstudiums. Insgesamt gab es einen Unterschied hinsichtlich des Kompetenzerlebens der Studierenden der Semester 1–4 und 9–10 von +1 Punkt (Pkt.; F 11,5, p = 0,007). Alle Studierenden bewerteten ihre wahrgenommene medizinische Gesamtkompetenz basierend auf den 29 AM-Lernzielen zum Erhebungszeitpunkt im Mittel nicht besser als 1,73 von 5 Pkt. Eine detaillierte Auflistung der Kompetenzscores ist in Tab. 3 und 4 zu finden. Das Kompetenzerleben korreliert mit der Physikumsnote (ρ = −0,284, p = 0,002). In den Bereichen Notfallmanagement (−0,26 Pkt.), psychosomatische Grundversorgung (−0,06 Pkt.) und interprofessionelle Zusammenarbeit (−0,15 Pkt.) zeigte sich ein niedrigerer Kompetenzscore im 9.–10. Semester als im 1.–4. Semester. Im paarweisen Vergleich gab es einen signifikanten Unterschied im Kompetenzscore zwischen den Semestern 1–4 und 9–10 sowie zwischen den Semestern 5–8 und 9–10 bei den AM-Fertigkeiten (1–4 vs. 5–8: W 2,52; p = 0,17; 1–4 vs. 9–10: W 5,64; p = 0,001; 5–8 vs. 9–10: W: 3,93; p = 0,015) und den psychomotorische Fertigkeiten (1–4 vs. 5–8: W 1,52; p = 0,528; 1–4 vs. 9–10: W 6,12; p = 0,001; 5–8 vs. 9–10: W 6,25; p = 0,001). In diesen Kategorien gab es einen geringen, jedoch signifikanten Zuwachs an empfundener Kompetenz mit steigendem Semester.
Tab. 3
Selbst eingeschätzte Kompetenzwerte im Studium
Kompetenzscore Hauptkategorie Unterkategorie | 1–4 Semester (SD) | 5–8 Semester (SD) | 9–10 Semester (SD) | Entwicklung während des Studiums |
|---|---|---|---|---|
AM-Fertigkeiten | 0,77 (0,599) | 1,18 (0,664) | 1,65 (0,683) | 0,88 |
Blutzuckermanagement | 3,08 (1,32) | 3,14 (1,13) | 3,10 (0,995) | 0,20 |
EKG schreiben und auswerten | 1,69 (1,38) | 2,09 (1,31) | 2,37 (0,950) | 0,68 |
Otoskopie | 0,39 (0,506) | 1,23 (1,07) | 1,99 (1,19) | 1,60 |
Hautkrebsscreening | 0,15 (0,376) | 0,227 (0,685) | 0,64 (0,878) | 0,49 |
Troponin-Interpretation | 0,39 (0,870) | 1,23 (1,34) | 1,35 (1,09) | 0,96 |
Lungenfunktionstest | 0,46 (0,660) | 0,59 (0,666) | 1,36 (1,01) | 0,90 |
Blutdruckmessung | 3,15 (1,52) | 3,14 (1,32) | 3,54 (0,825) | 0,40 |
Urinsticks | 1,62 (1,33) | 1,41 (1,40) | 2,44 (1,16) | 0,82 |
Sonografie Abdomen | 0,85 (0,555) | 1,32 (0,945) | 2,20 (0,887) | 1,35 |
Sonografie Hals/Schilddrüse | 0,46 (0,519) | 1,27 (0,935) | 1,85 (1,09) | 1,39 |
Patienteneinschätzung | 1,23 (1,36) | 1,45 (1,10) | 1,52 (0,800) | 0,29 |
Barthel-Index | 0,92 (1,32) | 1,18 (1,30) | 1,14 (1,08) | 0,22 |
Anwenden evidenzbasierter Medizin | 1,08 (1,38) | 1,18 (1,26) | 1,14 (0,800) | 0,06 |
Anwenden Kommunikationstechniken | 1,69 (1,49) | 1,86 (1,49) | 1,99 (1,15) | 0,30 |
Psychomotorische Fertigkeiten | 1,49 (1,20) | 1,82 (1,10) | 2,89 (0,710) | 1,40 |
Impfen | 1,08 (0,862) | 1,86 (1,28) | 2,70 (1,10) | 1,62 |
Körperliche Untersuchung Abdomen | 1,38 (1,33) | 1,77 (1,23) | 2,99 (0,810) | 1,61 |
Körperliche Untersuchung HNO | 1,08 (1,26) | 1,14 (1,17) | 2,09 (1,03) | 1,01 |
Körperliche Untersuchung Herz-Thorax | 1,31 (1,38) | 1,73 (1,20) | 2,95 (0,795) | 1,64 |
Körperliche Untersuchung Rücken/Bewegungsapparat | 1,08 (1,44) | 1,27 (1,28) | 2,15 (0,961) | 1,07 |
Hygienische Händedesinfektion | 3,08 (1,44) | 2,95 (1,53) | 3,61 (0,819) | 0,53 |
Patientenmanagement | 1,46 (1,24) | 1,82 (0,785) | 2,89 (0,783) | 1,43 |
Medikamentenplan | 1,23 (1,42) | 0,82 (0,853) | 1,50 (0,889) | 0,27 |
Notfallmanagement | 1,85 (1,77) | 1,23 (1,45) | 1,59 (1,23) | −0,26 |
Psychosomatische Grundversorgung | 1,23 (1,69) | 0,60 (1,01) | 1,17 (1,05) | −0,06 |
Patientenanamnese | 1,31 (1,55) | 1,14 (1,21) | 1,98 (1,12) | 0,67 |
Verschreibung Medikamente/Heilmittel | 0,46 (0,967) | 0,64 (0,727) | 1,32 (0,845) | 0,86 |
Anweisungen geben | 1,31 (1,65) | 1,14 (1,08) | 1,70 (1,17) | 0,39 |
Hausbesuche | 0,54 (1,20) | 0,68 (0,894) | 1,12 (0,993) | 0,58 |
Videosprechstunde | 0,23 (0,832) | 0,14 (0,468) | 0,36 (0,841) | 0,13 |
Interprofessionelle Zusammenarbeit | 1,92 (1,61) | 1,77 (1,38) | 1,77 (1,13) | −0,15 |
Tab. 4
Unterschied zwischen Kompetenzerleben in verschiedenen Semestern
Kompetenzscore Entwicklung Hauptkategorien | Semester | Mittelwert | Standardabweichung | χ2 | df | p | ε2 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
AM-Fertigkeiten | 1–4 | 0,769 | 0,599 | 20,7 | 2 | < 0,001 | 0,162 |
5–8 | 1,18 | 0,664 | |||||
9–10 | 1,65 | 0,683 | |||||
Patienteneinschätzung | 1–4 | 1,23 | 1,36 | 1,31 | 2 | 0,518 | 0,0103 |
5–8 | 1,45 | 1,10 | |||||
9–10 | 1,52 | 0,800 | |||||
Psychomotorische Fertigkeiten | 1–4 | 3,00 | 1,20 | 32,3 | 2 | < 0,001 | 0,253 |
5–8 | 3,14 | 1,10 | |||||
9–10 | 3,18 | 0,710 | |||||
Patientenmanagement | 1–4 | 1,23 | 1,24 | 5,78 | 2 | 0,056 | 0,0452 |
5–8 | 0,955 | 0,785 | |||||
9–10 | 1,43 | 0,783 |
Lernwunsch
Der Lernwunschscore bleibt während des Studiums relativ konstant. Die Studierenden bewerteten ihren Wunsch nach Lernangeboten für die 29 Lernziele im Durchschnitt mit 2,69 von 5 Pkt. (Tab. 5). Es gibt keinen signifikanten Unterschied hinsichtlich des Lernwunschscores in den verschiedenen Semestern (2,52 Pkt. vs. 2,62 Pkt. vs. 2,92 Pkt., p 0,791; Tab. 6).
Tab. 5
Wunschausprägung nach spezifischen Lernangeboten in unterschiedlichen Semestern
Lernwunschscore Hauptkategorie Unterkategorie | 1–4 Semester (SD) | 5–8 Semester (SD) | 9–10 Semester (SD) | Entwicklung während des Studiums |
|---|---|---|---|---|
AM-Fertigkeiten | 3,08 (0,862) | 2,82 (0,958) | 3,00 (0,748) | −0,08 |
Blutzuckermanagement | 2,54 (1,13) | 1,59 (1,65) | 1,77 (1,32) | −0,77 |
EKG schreiben und auswerten | 3,46 (0,877) | 3,50 (1,01) | 3,54 (0,812) | 0,08 |
Otoskopie | 2,54 (1,13) | 2,68 (1,39) | 3,06 (1,08) | 0,56 |
Hautkrebsscreening | 2,85 (1,07) | 2,82 (1,37) | 3,14 (1,05) | 0,29 |
Troponin-Interpretation | 2,92 (0,954) | 2,82 (1,33) | 2,77 (1,19) | −0,15 |
Lungenfunktionstest | 3,46 (0,877) | 3,50 (1,01) | 3,54 (0,812) | 0,08 |
Blutdruckmessung | 3,15 (1,45) | 3,14 (1,49) | 3,54 (1,36) | 0,39 |
Urinsticks | 3,00 (1,00) | 2,59 (1,30) | 2,55 (1,17) | −0,05 |
Sonografie Abdomen | 3,46 (0,877) | 3,55 (1,01) | 3,66 (0,727) | 0,20 |
Sonografie Hals/Schilddrüse | 3,46 (0,877) | 3,50 (1,01) | 3,54 (0,812) | 0,08 |
Patienteneinschätzung | 2,85 (1,14) | 2,91 (1,19) | 2,94 (0,902) | 0,09 |
Barthel-Index | 2,46 (1,27) | 2,74 (1,40) | 2,74 (1,14) | 0,28 |
Anwenden evidenzbasierter Medizin | 3,00 (1,21) | 3,14 (1,21) | 3,19 (0,883) | 0,19 |
Anwenden Kommunikationstechniken | 3,15 (1,21) | 2,95 (1,33) | 3,01 (1,06) | −0,14 |
Psychomotorische Fertigkeiten | 3,00 (1,15) | 3,14 (1,04) | 3,18 (0,879) | 0,18 |
Impfen | 2,85 (1,34) | 3,00 (1,20) | 2,87 (1,22) | 0,02 |
Körperliche Untersuchung Abdomen | 3,08 (1,26) | 3,41 (0,908) | 2,99 (0,952) | −0,09 |
Körperliche Untersuchung HNO | 3,00 (1,22) | 3,41 (1,01) | 3,48 (0,813) | 0,48 |
Körperliche Untersuchung Herz-Thorax | 2,69 (1,11) | 3,27 (1,03) | 3,43 (0,796) | 0,74 |
Körperliche Untersuchung Rücken/Bewegungsapparat | 3,00 (1,22) | 3,41 (1,05) | 3,26 (0,983) | 0,26 |
Hygienische Händedesinfektion | 2,54 (1,45) | 2,09 (1,60) | 2,05 (1,51) | −0,49 |
Patientenmanagement | 2,69 (1,11) | 2,95 (1,05) | 2,88 (0,866) | 0,19 |
Medikamentenplan | 3,08 (0,862) | 2,82 (0,958) | 3,00 (0,748) | −0,08 |
Notfallmanagement | 3,00 (1,41) | 3,45 (1,22) | 3,43 0,836) | 0,08 |
Psychosomatische Grundversorgung | 3,08 (1,12) | 2,95 (1,29) | 2,83 (1,02) | −0,25 |
Patientenanamnese | 2,92 (1,12) | 3,05 (1,13) | 1,98 (1,15) | −0,94 |
Verschreibung Medikamente/Heilmittel | 2,62 (1,33) | 3,14 (1,21) | 3,19 (1,02) | 0,52 |
Anweisungen geben | 1,31 (1,65) | 1,14 (1,08) | 1,70 (1,17) | −0,08 |
Hausbesuche | 0,54 (1,20) | 0,68 (0,894) | 1,12 (0,993) | 0,18 |
Videosprechstunde | 0,23 (0,832) | 0,14 (0,468) | 0,36 (0,841) | 0,07 |
Interprofessionelle Zusammenarbeit | 1,92 (1,61) | 1,77 (1,38) | 1,77 (1,13) | −0,36 |
Tab. 6
Unterschied zwischen Lernwünschen in verschiedenen Semestern
Lernwunschscore Hauptkategorien | Semester | Mittelwert | Standardabweichung | χ2 | df | p | ε2 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
AM-Fertigkeiten | 1–4 | 3,08 | 0,862 | 0,965 | 2 | 0,617 | 0,00754 |
5–8 | 2,82 | 0,958 | |||||
9–10 | 3,00 | 0,748 | |||||
Patienteneinschätzung | 1–4 | 2,85 | 1,14 | 0,104 | 2 | 0,949 | 0,1495 |
5–8 | 2,91 | 1,19 | |||||
9–10 | 2,94 | 0,902 | |||||
Psychomotorische Fertigkeiten | 1–4 | 1,46 | 1,15 | 0,160 | 2 | 0,923 | 0,00125 |
5–8 | 1,82 | 1,04 | |||||
9–10 | 2,89 | 0,879 | |||||
Patientenmanagement | 1–4 | 2,69 | 1,11 | 0,790 | 2 | 0,674 | 0,00617 |
5–8 | 2,95 | 1,05 | |||||
9–10 | 2,88 | 0,866 |
Einfluss von Geschlecht und Berufsausbildung im Gesundheitswesen
Zwischen den männlichen und weiblichen Studienteilnehmenden gibt es weder einen signifikanten Unterschied in Kompetenzempfinden noch im Wunsch nach Lernangeboten. Studierende mit abgeschlossener Berufsausbildung schätzten ihre Patienteneinschätzungskompetenzen und Patientenmanagement aber höher ein als Studierende ohne Vorbildung (Patienteneinschätzung 1,7 Pkt. vs. 1,3 Pkt. (χ2 = 10,1, df 4, p = 0,039)/Patientenmanagement 1,6 Pkt. vs. 1,2 Pkt. (χ2 = 11,4, df 4, p = 0,022)). Die vorgebildeten Studierenden fühlten sich insbesondere kompetenter im Umgang mit Notfällen (χ2 = 26,3, df 4, p < 0,01) als die ohne Berufsausbildung.
Qualitative Ergebnisse
Die Stichprobe konnte nach 9 Interviews als gesättigt angesehen werden. Von den Studierenden, die an den Interviews teilnahmen, waren 5 weiblich und 4 männlich. 2 Studierende befanden sich im 2., eine Studierende im 4. und 6 Studierende im 9. Semester. Es zeigten sich 5 Hauptthemen: Voraussetzungen für eine kompetente praktische ärztliche Tätigkeit, Defizite in der derzeitigen medizinischen Ausbildung, aktuelle Lernangebote, Änderungswünsche und die Rolle der AM an der UdS während des Studiums.
Voraussetzungen für kompetente ärztliche Arbeit
Unter „kompetenter ärztlicher Arbeit“ verstanden die Studierenden die ganzheitliche Behandlung der Patienten sowie die realistische Einschätzung der eigenen Grenzen im Behandlungsprozess. „Der Patient kommt mit einem Vorschussvertrauen zu uns. Der kennt uns nicht. Der erwartet so ein bisschen von uns oder darf erwarten, dass er eine bestmögliche Therapie zugeführt bekommt. Und da muss ich ganz klar wissen, wo meine Grenzen sind. Wo gebe ich an einen Kollegen ab und was mache ich selbst oder kann ich selbst? Und das ist für mich persönlich das Allerwichtigste“ (Interview 7, Zeile 12). Die Teilnehmenden betonten, dass psychomotorische und kognitive Grundfertigkeiten und Fähigkeiten für alle späteren Arbeitsbereiche notwendig sind. „Auf jeden Fall die ganzen praktischen Fähigkeiten, die man als Arzt täglich macht, vor allem als Allgemeinmediziner, also Blutabnehmen, Untersuchungen durchführen, abhören, abtasten, alles Mögliche. Ja, ich denke, dass ist das Wesentliche“ (Interview 3, Zeile 2). „Aber ich glaube, dass die größte Portion, die man vielleicht auch mitbringen sollte, ist auch einfach irgendwo Empathie und Einfühlungsvermögen“ (Interview 2, Zeile 8).
Defizite in der derzeitigen medizinischen Ausbildung
Die Teilnehmenden nannten hauptsächlich 2 Arten von Defiziten in der medizinischen Ausbildung: erstens wahrgenommene Defizite und Unsicherheiten beim Erwerb grundlegender klinischer Fertigkeiten. „Bei uns waren die Untersuchungskurse leider sehr kurz, und der Neurologie-Untersuchungskurs hat in der Praxis überhaupt nicht stattgefunden. Das heißt, ich sehe das als ein ganz großes Defizit für mich“ (Interview 7, Zeile 16). Zweitens Defizite in der Studienstruktur und den Vorlesungen: „Es wird ein Frontalunterricht gemacht, in den seltensten Fällen, außer jetzt in der Rechtsmedizin nimmt einer einen mal mit … und ansonsten auf Station sind wir ja nie mit dem Semester irgendwie mal zum Patienten gegangen“ (Interview 1, Zeile 6).
Hilfreiche Lernangebote im aktuellen Studium
Wahlfächer sowie nicht-formale Lernmöglichkeiten wie Famulaturen oder Praktika haben sich als hilfreiche Lernmöglichkeiten für den Erwerb der erforderlichen Kompetenzen erwiesen. „Gut, der einzige Weg dazu, dem Studenten wirklich praktische Fähigkeiten zu vermitteln, ist das Angebot eines Praktikums“ (Interview 7, Zeile 30).
Freiwilligkeit und individuelle Wahlmöglichkeiten scheinen beim Erwerb von Fähigkeiten eine Rolle zu spielen. „Was bei mir … beginnt ist der Kurs in der Allgemeinmedizin, wo wir auswählen können. Dass man da selber eine Auswahl hat und dann entscheiden kann“ (Interview 2, Zeile 81–85).
Forderungen nach Veränderungen in der Ausbildung aus Studierendensicht
Die Studierenden fordern vor allem eine bessere Verbindung zwischen Theorie und Praxis. „Also ich finde es super, wenn wir die Theorie lernen und dann auch direkt sehen, wie das in der Praxis ist. Manche Professoren hatten … in der Vorlesung Patienten dabei. Ich finde, es bringt immer superviel, wenn man das dann direkt und nicht nur … an der Folie sieht. Also fände ich super, wenn Theorie und Praxis mehr verknüpft werden würde“ (Interview 2, Zeile 101–102). Außerdem wünschen sich die Teilnehmenden mehr direkten Patientenkontakt oder Simulationen in einer früheren Phase ihres Studiums. „Ich würde mir am Anfang Basics wünschen, einfach Basics. Die, die auch für die Famulatur oder so eine Rolle spielen“ (Interview 4, Zeile 20).
Die neue Rolle der AM-Curricula in der modernen kompetenzorientierten Lehre
Das neu entwickelte Lernkonzept der AM an der UdS wurde mehrfach als gutes Beispiel für die Kombination verschiedener Lernangebote (Podcasts, Online-Veranstaltungen u. a.) zum Kompetenzerwerb genannt. „Die Allgemeinmedizin … die eine wirklich gute Onlinelehre hinbekommen hat, mit einem guten Angebot, wo ein Konzept hintendran gestanden hat“ (Interview 7, Zeile 28).
„Also, wenn ich jetzt an die Allgemeinmedizin denke, … gefällt mir sehr gut, dass wir so eine Liste haben mit Themen, die wir brauchen“ (Interview 2, Zeile 111–113).
Diskussion
Die Ergebnisse der vorliegenden Mixed-Methods-Studie zum Kompetenzerleben an der UdS zeigen, dass sich das Kompetenzempfinden in den ausgewählten allgemeinmedizinisch relevanten Kompetenzen in unterschiedlichen Studienabschnitten in einigen Bereichen nur leicht verändert. Wie bereits in einer Studie von Fischer et al. (2007) festgestellt, fühlten sich auch die Teilnehmenden an unserer Studie am Ende ihres Studiums in den meisten Lernzielen noch inkompetent [9]. Einige Fertigkeiten wurden von den Studierenden im Laufe des Studiums als sehr gut erlernt sowie mit einem konsistenten Kompetenzzuwachs empfunden, während andere möglicherweise nicht ausreichend oder sogar als „entlernt“ erlebt wurden. Anamnese und strukturelle Untersuchungen werden in Homburg in vielen Studienabschnitten behandelt. Hier zeigten sich aus Studierendensicht gute Kompetenzzuwächse. Bei einigen Lernzielen konnte ein geringerer Kompetenzscore im 9.–10. Semester beobachtet werden als im 1.–4. Semester (Notfallmanagement, psychosomatische Grundversorgung, interprofessionelle Zusammenarbeit). Der meiste subjektiv empfundene Kompetenzzuwachs erfolgte während der Praktika und in den Wahlfächern. Um die erforderlichen Kompetenzen zu erwerben, forderten die Teilnehmenden einen früheren Patientenkontakt und eine bessere Verknüpfung von Theorie und Praxis in Vorlesungen und anderen Lernangeboten.
Ergebnisse im Kontext der Literatur
Andere Untersuchungen haben ergeben, dass frühe Patientenkontakte, wie sie von den Studierenden in unserer Studie gefordert werden, das Selbstvertrauen stärken und die Entwicklung klinischer Argumentationsfähigkeiten unterstützen. Sie motivieren die Studierenden zum Lernen und können ein Gefühl der Verantwortung vermitteln [6, 13]. Unsere Ergebnisse deuten darauf hin, dass die meisten Studierenden ihre Fähigkeiten im Rahmen von Wahlfächern oder nicht-formalen Lernangeboten verbessern. Laut einer niederländischen Studie [15] bleibt jedoch unklar, ob die Studierenden ihre medizinischen Kompetenzen tatsächlich während ihrer Praktika erwerben. Es wäre laut der Studie möglich, dass aufgrund fehlender organisatorischer und didaktischer Strukturen die Skills von den Studierenden während der praktischen Ausbildung durch „learning by doing“ erworben würden. Da es oft wenig Feedback von Lehrenden in der Praxis gibt, könnten auf diese Weise falsche Techniken erlernt werden. Sinnvoll wären hier qualitativ hochwertige Feedbacks durch die Lehrärzte [19]. In unserer Studie wurde eine Abnahme der wahrgenommenen Kompetenz in Notfallverfahren, psychosomatischer Grundversorgung und interprofessioneller Zusammenarbeit festgestellt. Die Defizite in der notfallmedizinischen Ausbildung sind seit einiger Zeit bekannt und wurden in anderen Studien gezeigt [4]. Die Studie von Russ et al. zeigt eine schlechte Einschätzung der eigenen Kompetenz bei Studierenden mit wenig klinischer Erfahrung [20]. Diese Erkenntnisse stimmen mit unseren Ergebnissen überein. Eine strengere Selbsteinschätzung bei fortgeschrittenen Kompetenzen könnte diese Ergebnisse verfälschen (siehe Limitationen).
Ausgehend von den aufgezeichneten Stimmen der Studierenden ist das derzeitige Curriculum möglicherweise nicht ausreichend auf die interprofessionelle Zusammenarbeit ausgerichtet. Diese spielt jedoch gerade im hausärztlichen Bereich eine entscheidende Rolle [16]. AM-Curricula sollten daher diese Thematik vermehrt berücksichtigen [21]. Die Hausarztpraxis ist ein von Studierenden häufig gewählter Praktikumsbereich. Laut unserer Studie schätzen die Teilnehmenden diese praktischen Einsätze als besonders wertvoll für das Erlangen medizinischer Kompetenzen ein.
Limitationen
Einen zentralen Aspekt im Hinblick auf die Limitationen dieser Forschungsarbeit stellt die Zusammensetzung der vorliegenden Stichprobe dar. Die niedrige Rücklaufquote des 1. bis 4. Semesters könnte auf die traditionelle Trennung von vorklinischen und klinischen Studienabschnitten zurückzuführen sein. Dies könnte zu einer Verzerrung der Ergebnisse in dieser Teilkohorte geführt haben. Da es sich bei der Studie um eine Querschnittsstudie handelt, können intraindividuelle Veränderungen und differenzielle Entwicklungsverläufe nicht erfasst werden. Es handelt sich hierbei um eine einzeitige Erhebung und bildet nur die retrospektive Einschätzung ab. Durch die Auswahl der 29 Lernziele aus dem NKLM 2.0 wurde ein allgemeinmedizinischer Fokus für diese Arbeit bestimmt und nur an einer Einrichtung durchgeführt. Da die Teilnehmenden dieser Studie nicht zufällig ausgewählt wurden, kann nicht ausgeschlossen werden, dass die Stichprobe hauptsächlich aus hoch motivierten Studierenden bestand. Dies könnte unsere Ergebnisse beeinflusst haben. Die Selbsteinschätzungsmethode ist weder frei von persönlicher Voreingenommenheit noch ist sie objektiv [19, 20]. Das Pandemiegeschehen in den vergangenen Jahren könnte sich auf die Kompetenzentwicklung sowie auf die Selbsteinschätzung der Studierenden ausgewirkt haben und somit zu einer Verfälschung der Ergebnisse geführt haben [18]. Gleichzeitig ist dieser Fehler in allen Kategorien zu erwarten, sodass wir den strukturellen Fehler in allen Kategorien erwarten. Der Rückgang des Kompetenzerlebens zu einem vorangeschrittenen Studienzeitpunkt könnte zusätzlich auch auf eine realistischere Selbsteinschätzung in fortgeschritteneren Ausbildungsphasen zurückzuführen sein. Eine strukturierte Leistungsmessung wurde nicht durchgeführt und könnte im Verlauf mit strukturierten Progress-Tests besser erfasst werden.
Ausblick
Diese Studie zeigt, dass noch viel Verbesserungspotenzial beim Erwerb von allgemeinmedizinisch relevanten Kompetenzen besteht. Wenn auch wieder zum Teil rückläufig, wird durch die zu erwartende Stärkung der AM noch mehr Lehrverantwortung in die Hände der AM gelegt werden. Es ist daher unabdingbar, die AM-Curriculumgestaltung an den Universitäten weiter zu professionalisieren, um der gestiegenen Nachfrage nach AM in der medizinischen Ausbildung an den Universitäten in Deutschland gerecht zu werden.
Die Ergebnisse unterstreichen zudem die Bedeutung von klinischen Praktika und Wahlfächern für den Erwerb praktischer Fähigkeiten, insbesondere in der AM-Lehre. Diese Studie liefert Hinweise darauf, dass die im NKLM 2.0 geforderten allgemeinmedizinisch relevanten Kompetenzen im Rahmen des derzeitigen Studiums an der UdS nicht vollständig erworben werden. Dies deutet darauf hin, dass es sinnvoll wäre, mehr kompetenzbasierte Lernangebote in den Lehrplan aufzunehmen und eine bessere Verbindung zwischen Theorie und Praxis (Praktika) herzustellen. Langfristig ist das Ziel der AM an der UdS, EPAs zu entwickeln, um diese Ergebnisse weiter zu validieren. Dafür wäre es wichtig, EPAs nicht nur auf universitätsspezifischen Standards festzulegen, sondern auf Standards, die den NKLM-Kategorien genügen. Gleichzeitig ist durch eine Portfoliodarstellung von longitudinalen EPA-Progress-Tests eine kontinuierliche Darstellung des Kompetenzzuwachses zu etablieren. Hierfür freuen wir uns auf Anfragen und gemeinsame Arbeitsprozesse mit anderen Standorten.
Fazit für die Praxis
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Nicht alle allgemeinmedizinisch relevanten Kompetenzen werden aus Studierendensicht vollständig mit dem aktuellen Curriculum an der Universität des Saarlandes (UdS) erworben.
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AM spielt bereits jetzt eine wichtige Rolle beim Erwerb von medizinischen Kompetenzen an der UdS.
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Praktika und Wahlfächer, besonders in der AM, werden von Studierenden der UdS als besonders hilfreich beim Kompetenzerwerb angesehen.
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Curriculumplanende sollten vermehrt Lernangebote in den Lehrplan integrieren, die eine bessere Verknüpfung zwischen Theorie und Praxis schaffen.
Einhaltung ethischer Richtlinien
Interessenkonflikt
K. Schuster, H. Junge, M. Caspar, S. Volz-Willems, J. Jäger und F. Dupont geben an, dass kein Interessenkonflikt besteht. Das Zentrum Allgemeinmedizin hat Kooperationsvereinbarungen mit Amboss, dem IMPP und der KVSaar.
Dieser Beitrag beinhaltet keine Studien an Menschen oder Tieren. Die Ethikkommission der Ärztekammer des Saarlandes hat vor Beginn der Studie am 25.09.2020 (Bu 234/20) ihre Zustimmung erteilt.
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